Трактат по педагогике

Наука начинается тогда, когда заканчиваются эмоции,

а государство начинается с системы образования.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО СОЦИУМА

СОЦИАЛЬНЫЙ И АНТИЛИЧНОСТНЫЙ ХАРАКТЕР ПЕДАГОГИКИ

Вопросы, которые должны появиться у будущего педагога, соприкоснувшегося с педагогикой в интерпретации, данной в современных российских учебниках по педагогике.

Цель работы — сопоставить точки зрения на проблемы педагогики и, попытавшись осмыслить сопоставленное, если не найти решение проблемы, то расширить круг для поиска решения.

Какое количество материала необходимо, чтобы было достаточно выполнить диссертационную работу?

Материала необходимо столько, чтобы:

1. достаточно было сформулировать цель, если эта цель порождается недостатками ныне существующего изложенного материала;

2. было достаточно высказываний, подтверждающих или опровергающих то или иное мнение;

3. в конечном счете можно было сделать вывод, подталкивающий к дальнейшим рассуждениям, а лучше, если будут найдены ответы и сформулированная проблема будет решена.

На мой взгляд, можно взять два-три учебника по предмету, т. к. в учебниках есть характерная черта: в них излагаются (должны излагаться) взвешенные и общепринятые сведения и методология достижения конкретных результатов на основе данных сведений.

Второй причиной ограничения можно назвать то, что берется конкретный пример возможности обычного студента (в данном случае МГСУ) и рассматриваются вопросы, которые должны появиться у будущего педагога, соприкоснувшегося с педагогикой в интерпретации, данной в современных российских учебниках по педагогике, которые свободно находятся в его распоряжении.

Третьей причиной можно считать то, что истоки тупика нужно искать вне уже сказанного, а двух-трех учебников более чем достаточно, чтобы сформулировать проблему для работы.

Четвертой причиной являются базисные, исходные материалы и общепринятые положения, от которых представители одной школы (в данном случае в основном советской) отталкиваются в своих рассуждениях. Из-за одной школы и подход к трактовке материала в основном будет совпадать.

Передо мной три российских учебника по педагогике.

«История педагогики как учебный предмет» под редакцией Салимовой К. И., РАО. Для преподавателей педагогики, студентов, аспирантов. Москва, 1996, Роспедагентство.

«Истрия социальной педагогики» под редакцией М. А. Галагузовой. Хрестоматия-учебник для студентов высших учебных заведений. Москва, 2000, ГИЦ «Владос». Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений.

«Педагогика» под редакцией заслуженного деятеля наук Российской Федерации, доктора педагогических наук профессора П. И. Пидкасного. Москва, 1996, РПА. Рекомендовано в качестве учебного пособия Министерством образования Российской Федерации. Пособие рассчитано на студентов педагогических вузов и колледжей; аспирантов, учителей и руководителей школ.

Эти труды ведущих российских ученых являются на современном этапе одними из принятых основополагающих информативных исходных для формирования конкретной профессиональной системы взглядов будущих педагогов. Данные учебники являются характерным отражением понимания сути педагогики как в России, так и за ее пределами.

Неосознанное все равно продолжает порождать вопросы. На мой взгляд, тем для размышлений только прибавилось, хотя изначальными остались прежние темы. Можно метаться, собирать чужие суждения, сопоставлять их, пытаться найти готовый ответ в надежде на то, что твои сопоставления будут более удачными и ты сможешь достичь удовлетворяющего результата. А можно попробовать найти иной путь: через самостоятельные размышления, используя имеющуюся информацию, подходя к ней критически. Конечно, проще обратиться к выводам тех, кто уже оставил свой след в попытке решения данного вопроса, чем пытаться самому сформулировать и вербализовать вывод.

С чего начинается наука педагогика?

Она начинается с определения сути термина «педагогика» и пристального знакомства с историей педагогики.

История педагогики — это своеобразное сравнение различных подходов к воспитанию и образованию, взятых из международной педагогической практики, которые были зафиксированы в течение длительного периода педагогической деятельности. Именно возможность анализа как исторически сложившегося, так и современного разнообразия методов дает возможность получить представление для выработки новых концепций педагогической деятельности.

Впрочем, глядя на снижение интереса к историческим аспектам педагогики, можно предположить, что современную педагогическую мысль не совсем устраивают педагогические приемы, которыми пользовались наши предшественники.

Если задать вопрос, почему происходит утрата интереса к истории педагогики, то один из ответов будет выражать мысль неправильного подхода к осмыслению сути педагогики. Расхожим штампом можно встретить одну и ту же мысль, что на заре человечества у людей возникла потребность передачи накопленных знаний и жизненного опыта подрастающему поколению, возрастающий объем которых вынуждал заниматься этим с большим упорством. Так из наставнического варианта передачи опыта и знаний возникла целая индустрия в виде системы под названием педагогика.

Сказать подобное — значит ничего не сказать. Обратим внимание на то, кто занимался педагогическими проблемами, чьи предлагаемые имена вписаны в ее историю? Какими представлениями пользуются создатели учебников и тем самым предопределяют направление формирования мировоззрения у будущих педагогических работников в России?

Конечно, советский период подготовки кадров говорит о том, что однобокость может просматриваться, но если эта однобокость и проявится, то это подскажет направление будущих девиационных процессов в этой области.

Причина однобокости заключается в том, что при перемене приоритетов в социуме невозможно в одночасье поменять личные стандарты. Учебники не пишут несформировавшиеся профессионалы. Их пишут мэтры, которые впитали за свою жизнь ее стандарты, и видеть профессиональную деятельность они могут только через их призму. Слишком велик был советский период и слишком большое давление он должен оказывать на тех, кто сегодня, достигнув вчера высот своего положения, пытается в новом свете интерпретировать все те же взгляды. Это естественно, но развитие социума продолжается, и также естественно должна произойти ротация некоторых устоявшихся представлений.

Было бы трагедией, если бы эта ротация академической элиты произошла мгновенно. Для рождения солидного нового необходимо спокойное развитие следующего поколения специалистов. Для этого необходимы время и ревизия старых взглядов, которую успешно начала наша педагогическая элита. Эстафету примет сегодняшний студент.

С чем сталкивается современный студент, пытаясь вникнуть в излагаемое в учебниках? Какие вопросы могут возникнуть у него? Как пример, что дает изучение истории педагогики?

На мой взгляд, дидактические вопросы — это вопросы задач, которые порождает цель, и они вторичны. Они появляются уже после того, как сформулирована цель. Бросается в глаза, что в педагогике есть неразрешенная проблема с целью, которая не решается уже на протяжении веков. На ней мы и остановимся в своих поисках.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Знакомясь с учебным пособием «История педагогики как учебный предмет» под редакцией члена-корреспондента РАО К. И. Салимовой, можно найти такое высказывание: «Ранее созданные учебные пособия содержат большое количество тенденциозно подобранных фактов, прямых фальсификаций, необоснованных оценок. Поэтому в основу работы студентов по истории педагогики должно быть положено самостоятельное изучение первоисточников. <…> Самостоятельный критический анализ первоисточников стимулирует развитие у студентов педагогического мышления, творческого подхода к решению практических задач воспитания». (Пискунов А., стр. 205)

На основании этого высказывания изучающий педагогику, в частности историю педагогики, должен прийти к умозаключению, что:

1. все если не искажено, то относительно;

2. чтобы разобраться во всей сложности вопроса, необходимо самостоятельное переосмысление всего накопившегося опыта, исходя из первоисточников, но для этого нужно иметь как минимум сформированное мировоззрение, чтобы сделать этот анализ, т. к. анализ возможен только при сравнении и систематизации информации на уже существующей основе.

3. педагогическое призвание — это не профессия, а состояние души, и для того, чтобы войти в это состояние, необходимо не пытаться копировать или приноравливать чужой опыт в своей практике, а в первую очередь проследить, как на хрестоматийных (исторических) высказываниях изменяется цель воспитания — человек в его отношениях с социумом, а, точнее, отношения социума с человеком;

4. если вся история педагогики — конкретизация цели и выработка механизмов и методов достижения этой цели, то первостепенной задачей является выработка (или принятие предлагаемой готовой) своей личной позиции, которая должна совпадать с задачами сообщества.

Подобное высказывание, по современным меркам не вызывающее сомнения, по сути, вгоняет студента в тупик, т. к. он ввергается в пучину бесконечного разноголосия, не рисующего целостной картины, а более того, и не претендующей на достижение этой цели: «цель существует, но она недостижима…»

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания, — наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения.

«Цель „идеальна“ в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и — ниоткуда более». (Педагогика. Стр. 367.)

Очень глубокомысленное и честное высказывание. В нем указывается, что цель не определяется педагогикой. Это не ее прерогатива. Педагогика может отражать стратегию социальных отношений. Ее задача привести человека к этой цели. Это говорит профессионал высшей категории, а студенту предлагается найти эту цель в первоисточниках самостоятельно.

Впрочем, это высказывание Н. Е. Щурковой говорит о разрушении ее стандарта восприятия, а человеку, изучающему предмет, предлагается под прессом сложившихся представлений найти свой стандарт этого восприятия, который был бы в согласии с требованиями сообщества по вопросам воспитания.

Если вдуматься, то либо педагогика занимается поиском цели, либо организацией процесса образования на предложенный извне вариант цели. Поиск цели своего существования — экзистенциализм, предопределяющийся философией, или просто философия. Учитель по своей сути может занимать только лидирующую позицию, чтобы обеспечить полноценный процесс формирования мировоззрения человека. Мировоззренческий уровень настоящего учителя — это та планка, выше которой не поднимется его ученик. Поэтому и вытекает отсюда, что истинный учитель стремится к достижению максимально возможного уровня миропонимания, а, другими словами, его первой необходимостью является конструирование миропонимания (быть философом) и, уже исходя из этого, передача данного опыта другим.

Когда говорят, что «цель недостижима», то, скорее всего, ее вообще нет или она не сформулирована. Когда говорят, что нет идеала, то нужно понимать, что цельная картина мироздания не построена. Сложность здесь заключается в том, что каждый должен выстроить мироздание самостоятельно, пройдя этот путь от начала до конца. И только тот достигает цели, кто правильно определил точку отсчета и соблюдает правила построения этого мироздания.

Здесь появляется вопрос: что делать тем, кто смог преодолеть психологическое давление устоявшихся образов и определить более целостную картину, но она не совпадает с требованиями социума? Отказаться от своего состояния души?

Современные конструкторы педагогических моделей пытаются самостоятельно, исходя из реалий сегодняшнего дня, решить воспитательно-образовательные проблемы, и это наводит на мысль, что причина недостижения желаемого кроется в самом подходе к воспитательно-образовательному процессу. Одни пытаются решить проблемы поверхностно, не вникая глубоко в суть вопроса, а другие тщетно пытаются приспособить готовые исторически сложившиеся структуры к неповторимым современным условиям. Именно это делает ситуацию тупиковой.

Чтобы реально оценить положение и найти выход, необходимо более внимательно посмотреть на взгляды, бытующие в педагогике как науке. А чтобы это сделать, нужно вникнуть в говоримое педагогическими лидерами. Можно увидеть, как искусно делаются мостики через непроходимые дебри и вместо истинных вопросов ставятся виртуальные, порой нелогичные, перерастающие впоследствии в неразрешимые проблемы.

Взять, к примеру, высказывание Кадрии Салимовой (РАО) в работе «Для чего нужна история педагогики сегодня?» (учебное пособие «История педагогики как учебный процесс». Москва. РПА. 1996): «Мы понимаем сегодня со всей ясностью, что все народы мира теснейшим образом взаимосвязаны как единый, глобальный организм. Вот почему нам необходимо осознать те процессы, которые ведут к изменениям, и научиться управлять ими в желаемом направлении. Вот почему мы так нуждаемся в учителях, которые могли бы действовать как носители этих глобальных изменений».

Казалось бы, что выраженная мысль ясна, но появляются вопросы: а лежит ли осознание процесса в плоскости педагогики или истории педагогики? Задача ли педагогики управлять этим процессом в желаемом направлении?

Далее там же: «История педагогики — одна из тех учебных дисциплин, которая может выполнить эту ответственную задачу: воспитывать будущее поколение учителей в духе дружбы, взаимопонимания и глубочайшего уважения ко всем народам, населяющим нашу землю. Это проявление объективных тенденций взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур, интернационализации общественной жизни, формирования единого поля мировой культуры и опыта воспитания, единого мирового образовательного пространства».

Любопытное высказывание, построенное из стандартных, дежурных фраз в духе марксистско-ленинской идеологии, порождает также серию принципиальных вопросов. Если политика России как государства подчинена борьбе против монополярного мира, то не порождает ли единое мировое образовательное пространство, интернационализация общественной жизни, формирование единого поля мировой культуры основу данной монополярности? А может, иными принципами нужно руководствоваться, говоря о тенденциях взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур? Культура национальна и неповторима до тех пор, пока она сохраняет свое лицо. После «обогащения» и «взаимопроникновения» национальная культура исчезает вместе со своим носителем. Речь может идти не о взаимопроникновении, а о защите самобытности на основе паритетного соотношения. Именно соотношение, порождающее баланс национальных культур, должно превратиться в принципиальную основу, которая нас будет интересовать также в вопросах педагогики.

Следующий вопрос более риторичен, чем наполнен смыслом: можно ли с таким концептуально важным непониманием приведенных нюансов заниматься подготовкой профессиональных педагогических кадров или концепцией образования и воспитания будущего поколения?

Впрочем, это всего лишь нюансы. Но всюду есть своя иерархия. Воспитание в детском саду относится к педагогической деятельности. Преподавание конкретного предмета в школе — педагогика; подготовка преподавательского состава — педагогика; организация процесса обучения — педагогика; организация процесса воспитания — педагогика; разработка доктрины образования — педагогика и т. д. Одно отличается от другого компетентностью, опытом и видением проблемы. Из этого выстраивается иерархия.

Сегодня современным студентам педагогика преподносится как система наук о воспитании. В современном учебнике под редакцией П. И. Пидкасного (Москва, 1996) дается классификация педагогик: ясельная педагогика; дошкольная педагогика; педагогика школы; педагогика профессионально-технического образования; педагогика среднего специального образования; педагогика высшей школы; производственная педагогика; военная педагогика; социальная педагогика; педагогика третьего возраста; исправительно-трудовая педагогика; сравнительная педагогика; сурдопедагогика; тифлопедагогика; олигофренопедагогика; лечебная педагогика.

На страницах «Истории социальной педагогики» встречаются такие виды педагогики как буржуазно-демократическая или либеральная педагогика и радикальная, в том числе революционно-демократическая педагогика, индивидуалистическая педагогика и еще несметное количество педагогик. Но ведь, нужно согласиться, все эти педагогики являются всего лишь дисциплинами в общей педагогике или выражают вариант использования все той же единственной педагогики в бесчисленном множестве ее возможных характеров.

Что может связывать, например, военного и олигофрена? Ничего, кроме методов и формы воздействия на психику человека с целью достижения конкретной цели: воссоединения их в единое целое — социум. Все формы и методы с вышеперечисленными направлениями объединяются просто наукой воспитания и образования — педагогикой.

Исходя из многовариантности педагогики, т. е. разделения, представляется возможность бесконечного рассуждения в узко очерченном направлении, удаленного от осмысления самих основ сути и истинных целей педагогики. Методология того или иного варианта выдается за сам предмет. Мы можем констатировать, что развитие педагогики идет бурно в этом направлении от бессилия двигаться в противоположном, хотя именно от конкретизации смысла зависит и методология. Можно назвать узкую специфику педагогической деятельности педагогикой и бесконечно рассуждать, но это только уводит от главного вопроса педагогики: кого и зачем, а только после конкретизации этого — как.

Когда остаются полностью неосмысленными и спорными сами понятия и подходы к воспитанию человека, т. е. кого, когда и как воспитывать, эта классификация только мешает студенту сосредоточить свое внимание на основополагающих началах. Не конкретизированная точка отсчета — причина неудач педагогики.

Высказывания Кадрии Салимовой привлекательны тем, что они стандартны и универсальны. В них как в зеркале отражается понимание или непонимание сути педагогики — как в нашей стране, так и за рубежом — доброй половиной армии педагогов. Хотелось бы привести ряд цитат из работы «Для чего нужна история педагогики сегодня?», которые породят принципиальные, концептуально важные вопросы, дающие пищу для размышлений, и к которым нам придется возвращаться, чтобы осмыслить сложившуюся ситуацию в современной педагогике.

Кадрия Салимова, делая исторический обзор, обращает внимание на необычайно доброе отношение взрослых к своим детям при первобытнообщинном укладе жизни: «Наказания отсутствовали. Крайне поучительно, что воспитание тогда не было подготовкой к жизни. Это была сама жизнь, органически переплетенная с жизнью взрослых».

«На более поздних этапах своего развития единое первобытное общество расслоилось на богатые семьи, духовенство, трудящиеся массы и рабов. В результате такого расслоения и появилось физическое наказание, ставшее обязательным инструментом в воспитании детей рабов».

Если бы была объяснена правильно причина «расслоения», то было бы понятно появление физического наказания. Но увы. Не конкретизировав сути общинного устройства взаимоотношений, невозможно понять суть подобного воспитания.

Античное общество характеризуется рождением идеи всестороннего развития личности:

«Выдающиеся мыслители античности Платон и Аристотель убедительно показали, что без всестороннего развития ребенка прогрессивное развитие всего общества невозможно. Однако их справедливая и плодотворная идея о таком развитии относилась только к правящим классам. Дети же из семей рабов (а они составляли 90% всего населения) вообще никакого воспитания не получали.

Этот пример — важнейший урок для будущего учителя, урок о том, что только всестороннее развитие всех детей без исключения — единственное условие для развития всего общества».

Красиво сказанное на самом деле является нелепым или даже бестолковым примером, которых бесчисленное множество можно найти в работах по педагогике. На данном высказывании хотелось показать, казалось бы, несущественную манипуляцию с именами Платона и Аристотеля и отсутствием воспитания у детей рабов. Если их «плодотворная идея» относилась «только к правящим классам», то в чем же заключается этот «важнейший урок»?

Здесь же появляется вопрос о детях рабов. Отсутствие образования не есть отсутствие воспитания. Каждый член сообщества (социума), какую ступень он не занимал бы, находится под влиянием среды данного сообщества и, соответственно, воспитывается для нужд данного сообщества. В противном случае он превращается в ненужный балласт, не дающий развиваться социуму. Структура рабовладельческого государства говорит о том, что рабы выполняли основную функцию, которая обеспечивала развитие подобного государства, и внимания воспитанию рабов не только в плоскости покорности, но и в их миропонимании уделялось, по логике, не меньше, чем вышеупомянутой всесторонне развитой личности.

Необходимо подчеркнуть, что Платон пытался теоретически на основе воспитания и образования человека получить условия для конструирования идеального города-государства. Можно увидеть, что в его размышлениях педагогика тесно связана именно с проблемами социума, в котором он жил и которые его не удовлетворяли. Платон — яркий пример мыслителя, который понимал, что через воспитание и образование можно прийти к новым социальным отношениям.

Появляется вопрос с «социумом»: когда появляется сообщество, которое можно назвать социумом? Казалось бы, что этот вопрос вообще не имеет прямого отношения к педагогике, но именно ответ на этот вопрос дает возможность понять социальность педагогики, ее место и задачи в нашей жизни.

Говоря о личности, нужно обязательно конкретизировать данное понятие, т. к. без хотя бы локального определения такое расхожее понятие как «личность» вводит читающего заблуждение. Индивидуализированный человек в социуме теряет из-за своей ущербности даже надежду стать полноценной личностью. Кого можно считать полноценной личностью? Данному вопросу будет уделено внимание ниже. Эпоха Просвещения характеризуется новой идеологией с концепцией свободы, равенства и братства: «Мыслители эпохи Просвещения выдвинули идею всестороннего развития личности, включая в это понятие интеллектуальное, физическое, эстетическое, этическое и, что самое главное, трудовое воспитание».

Хотелось бы обратить внимание, что здесь не упоминается о духовности. Можно сделать предположение, что не упоминание духовности предопределено как само собой разумеющееся, а можно предположить, что данная тема избегается по причине непонимания ее природы. Этика, эстетика, нравственность, мораль — это производное духовности, но не духовность.

Ниже мы придем к выводу, что причина неудачи в поисках цели как раз и заключается в неправильности конкретизации точки отсчета конструирования, когда в основе основ должна лежать духовность, а затем все остальное.

Характеризуя японский опыт того же времени, подчеркивая, что Япония была изолирована от западного влияния и «что труды и идеи европейских просветителей не проникали в Японию», высказывается мысль о схожести позиций просветителей: «Образование как важнейшее условие социального развития — такова была исходная позиция японских просветителей. Эта мысль возникла в Японии еще в эпоху до Ренессанса, когда прогрессивные мыслители страны выступали с идеей обязательного и равного образования для каждого ребенка».

Вывод, который можно сделать на этом небольшом примере, противоречит постулируемой преемственности в педагогике и обязательном влиянии различных культур и говорит о том, что педагогическая мысль может развиваться независимо от тесного контакта или взаимопроникновения. Основным условием ее развития является непосредственная потребность сообщества в конкретном стандарте его члена.

Пример изолированной Японии — пример избежания «духовного колониализма». Когда человек из-за своей лености или из-за своей открытости позволяет навязать себе чужой стандарт, он попадает в непроявленную зависимость от навязавшего ему этот стандарт. Он будет ожидать следующую серию стандартов извне, т. к. человек является парной ментальной системой. Выработка своего внутреннего личного стандарта занимает гораздо больше времени, чем восприятие готового к употреблению, хотя не учитывается тот факт, что только личный выверенный временем и условиями стандарт предопределяет самобытность человека в конкретных для него условиях существования. Это же можно экстраполировать и на более крупную систему, как пример, систему образования той или иной страны.

Возвращаясь к высказыванию, задаешь в который раз себе вопрос: что есть свобода, от чего или в чем? Что есть равенство, в чем и с кем? В чем суть провозглашаемого братства? Эти лозунги настолько примелькались, что люди давно перестали осмысленно воспринимать их. Может, нужна не абстрактная свобода, а независимость самоопределения? Может быть, говоря о равенстве, вспомнить о нереализованных и полностью неосмысленных природных данных и предназначении человека? А говоря о братстве, прийти к выводу, что этот призыв структурно не имеет смысла?

Казалось бы, что подобное отступление сделано не по теме, но трудно не согласиться с тем, что мировоззренческая и социальная позиция — это основа настоящего учителя. Значит, нужно согласиться с тем, что нет ничего, что не предопределяло бы педагогический процесс. Чтобы решить один из главнейших вопросов педагогики о воспитании гармоничного и внутренне богатого человека, невозможно пройти мимо и не конкретизировать разницу между свободой и независимостью и т. п.

Хотелось бы отметить, приводя следующий ряд высказываний, характерную черту, о которой упоминалось выше — о сооружении желаемых виртуальных мостов.

«Идеи Просвещения могут быть использованы для того, чтобы углубить понимание учителями социальной функции образования. Как уже отмечалось выше, мыслители этой эпохи рассматривали образование как фактор совершенствования общества через совершенствование самой личности. Тем самым они продолжали и развивали предшествующую педагогическую традицию, берущую свое начало у Платона. Древнегреческий мыслитель мечтал о создании идеального общества через правильное воспитание его граждан. Правда, в отличие от Платона мыслители Просвещения отказывались от идеи жесткого регулирования образования и воспитания со стороны государства, которое могло подавить свободу личности. Эта идея нашла свое яркое отражение у Руссо, который остро полемизировал с Платоном.

Эпоха Просвещения вместе с тем убедительно показала противоречивый характер идеи совершенствования общества путем совершенствования личности. На примере просветителей будущий учитель сможет понять, как значима роль образования в совершенствовании общества. Вместе с тем, однако, практика убедительно показала утопичность этой идеи, ставки только на совершенствование самой личности».

Если вдуматься, то появляется вопрос: а могут ли быть у образования функции кроме социальной? Все, что связано с образованием, имеет социальную основу, т. к. образование является функциональным атрибутом социума.

Хочется еще раз напомнить, что Платон выступал за гармоничное развитие богатого ребенка, а не всех без исключения. О каком идеальном обществе можно мечтать, если в этом обществе может получить «правильное» воспитание только часть общества?

Переносясь в эпоху Просвещения, встречаем утверждение о преемственности педагогической мысли в совершенствовании личности и как результат совершенствование общества. Совершенствование личности у Платона и совершенствование личности у Руссо с оговоркой об отказе «от идеи жесткого регулирования образования и воспитания со стороны государства» — это две совершенно разные мысли, связанные с упоминанием о совершенствовании личности, а если и одна, то с разным смысловым наполнением.

Хочется отметить саморазрушающую конструктивность приведенного высказывания: мыслители видели совершенствование общества через совершенствование личности и в этом была преемственность передовой идеи, но подчеркивается проверенная практикой утопичность этой идеи. В чем же ценность всего высказывания?

Сегодня также все настойчивее слышна идея становления человека как личности и это становление предлагается достичь посредством педагогической мысли и реорганизации системы образования с учетом этой идеи, но ведь еще эпоха Просвещения показала противоречивый характер и утопичность данной идеи. Невозможно найти готовый ответ на подобный вопрос, если не изменить стандарты подхода к его решению. По сути, личность и государство являются взаимоисключающими ипостасями. Вероятно, из этих соображений Руссо высказывал мысль, что политическое воспитание совершенно невозможно даже в республиканском варианте социума.

Логично появляется вопрос: нет ли проблемы в нашем представлении о государстве, которое повлияло бы на выработку концепции воспитания и образования человека? Ответ на данный вопрос даст представление о положении в данной плоскости, рассудит «непримиримость» педагогических позиций и еще больше конкретизирует сущность педагогики.

Следующее высказывание позволяет обратить внимание на то, как обязателен понятийный словарь, поясняющий смысл того или иного термина и дающий возможность оценить глубину понимания автором вопроса, по поводу которого он изъясняется.

«В результате поступательного исторического развития все страны мира осознали тот неоспоримый факт, что преимущество в развитии общества непосредственно зависит от уровня образованности всего „человеческого капитала“. Наше время подтвердило правомерность того факта, что только высокообразованное общество может стать лидером экономического, социального и культурного прогресса. Этот очевидный факт стал возможным в результате исторического развития стран, вставших на путь общества, население которого высоко образовано. Это во-первых, а во-вторых — исторический опыт подвел страны мира к необходимости демократизации образования на всех его ступенях. Сделать образование доступным, бесплатным, обязательным. Не случайно именно во второй половине ХХ столетия появились такие документы, как Всеобщая декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, целый ряд документов ООН и ЮНЕСКО, в которых узаконено право каждого человека на полноценное образование. В-третьих, речь сегодня идет о создании условий для непрерывного образования. На разных этапах истории складывалась сначала необходимость и достаточность начального образования, затем среднего. Общественное развитие подвело сегодня к необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни человека, постоянного овладения знаниями, обретения новых навыков и умений. Идея непрерывного образования имеет не только экономический аспект, но самое главное — создание условий для выявления самоценности каждой личности».

Прежде чем перейти к терминологии, хотелось бы обратить внимание на год издания (1996) и предложить вспомнить ситуацию в стране. При полнейшей разрухе и полнейшей деградации государственности госпожа Салимова предлагает непрерывное образование, говорит о приоритетности высокообразованного населения того или иного государства. Факт налицо. Наша страна является одной из самых образованных стран в мире и имеет конкретный результат «развития». Именно этот результат опровергает «неоспоримый факт» преимущества развития от уровня образованности. Наша высшая школа до сих пор является одним из мировых лидеров, наша средняя школа ничем не уступает западной идентичной школе, но результат-то отрицательный?

Чтобы разобраться с данным «несоответствием», обратимся к терминологии. Может ли быть иное, кроме «поступательного исторического развития»? Нет. Попробуем конкретизировать термин «история». История — это хронологическая статистика с субъективными комментариями, где субъективизм комментариев зависит от целей, преследуемых комментатором. В данном случае комментатор считает, что человечество, следуя неукоснительно преемственной педагогической идее, имеет поступательную хронологию развития.

Для того, чтобы сверить свой вывод о термине «история», обратимся к высказыванию Чеслава Моджарека. Он говорит в своей работе «Роль истории педагогики в овладении педагогической теорией»: «История — это систематический письменный отчет в виде хронологической записи событий, которая объясняет возникновение, причины и результаты этих событий. В этом смысле, это — отрасль знаний, которая не только записывает, но и объясняет исторические факты и как таковая оценивает характер и значение этих фактов прошлого и настоящего».

О субъективности комментариев можно привести высказывание Марка Депана (стр. 29): «В любом случае весьма проблематично использовать историю для того, чтобы подкреплять или обосновывать ту или иную теорию. Нередко это приводит к выборочному чтению истории и поэтому нарушает ее плавное течение». Другими словами, влечет к субъективному подходу при анализе.

По этому поводу можно прибегнуть к высказыванию Мари-Мадлен Компере (стр. 142): «Поскольку историю педагогики преподают будущим учителям, а будущие учителя будут работать в государственных школах и университетах, они будут способствовать сохранению данного политического режима. Понятно, что и история педагогики будет преподаваться именно в этом ключе: показывая динамизм данного строя, оправдывать справедливость школьных законов. Следует при этом отметить, что в капиталистических странах параллельно с официальной историей развивалась и альтернативная. И хотя альтернативная история педагогики стремилась быть независимой — таковой она не становилась. И в итоге выполняла ту же роль, что и официальная, только в угоду иным социальным слоям. Так, например, приверженцы католицизма свою историю педагогики писали в свете приверженности католическим реформам в сфере образования, они утверждали, что их главное внимание было сосредоточено на методах обучения, что они стремились сохранить свою независимость безотносительно к изменениям политического режима».

А Ричард Олдридж (стр. 153) говорит: «На самом же деле сегодня широко обсуждается тот факт, что одной истории как таковой не существует, что следует признать существование многих историй. Каждый из нас независимо от того, принадлежит ли он к меньшинству профессиональных историков или к огромному большинству не историков, создает свою собственную историю, выстраивая события прошлого таким образом, чтобы они приобрели смысл для каждого из нас».

Вопрос о субъективности в подходе к историческим фактам можно считать исчерпанным. Это дает право смелее подходить к анализу сложившейся ситуации и существующих принятых взглядов.

Что означает быть «лидером экономического, социального и культурного прогресса»? За счет чего происходит развитие прогресса? Если обратиться к словарю иностранных слов (ред. И. В. Лехин и Ф. Н. Петров), то найдем определение термина «прогресс»: «Прогресс — развитие нового, передового; движение вперед, к более совершенному состоянию, изменение к лучшему, переход на более высокую ступень развития».

Несложно убедиться, что «развитие нового» зависит от нашего понимания «старого», а «изменение к лучшему» зависит от субъективного понимания самого жизненного процесса в данном случае. Если изменяется цель, то изменяются и оценочные приоритеты вплоть до того, что истинный «прогресс» превращается в «регресс». Тогда теряется смысл подобных словосочетаний как «экономический прогресс», «социальный прогресс», «культурный прогресс».

Давайте задержимся на терминах «экономика» и «экономический прогресс»; «социум» и «социальный прогресс»; «культура» и «культурный прогресс».

Экономический прогресс с индустриализацией, который оказался, по сути, затратной моделью человеческого бытия, оставляя после себя изуродованные природные ландшафты и экосистемы, одни считают движением вперед, а другие считают движением к гибели человечества. Отсюда следует: экономика не может быть прогрессивной — она может быть рациональной или нерациональной. Экономика — атрибут развития процесса, строго предопределенный условиями этого развития и целью.

Что касается социума, то можно согласиться, «любое сообщество индивидов, где есть общие интересы и принятые правила поведения, есть социум». («Сопряженный интеллект»). Следует подчеркнуть, что социум может иметь только урбанистический характер.

Для тех, кто захочет возразить и противопоставить урбанистическому укладу сельский уклад жизни, следует помнить, что современная деревня давно живет по урбанистическим меркам. К данной теме придется возвращаться ниже.

Отношения внутри социума есть социальные отношения. Социальный прогресс относителен, т. к. станет ниже ясно, что он полностью зависит от индустриализации. Но поскольку человеческое сообщество пришло к выводу, что наступил постиндустриальный период развития, значит, это должно прямо отразиться на социальных отношениях.

Что такое культура? Это (по словарю иностранных слов под редакцией И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова) — все, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей в отличии от явлений природы; в более узком смысле — идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании, в достижениях науки, искусства, литературы. Культура изменяется с каждым новым периодом развития общества и его способов производства. Культура имеет классовый характер.

Сомнительно, чтобы мы переживали культурный прогресс.

А может, согласиться с определением культуры, которое дано в «Лабиринте»? Если словарь предлагает нам «культуру» воспринять как результат, то здесь (в «Лабиринте», сборник «Возрази, если сможешь») «культуру» предлагается понимать как способность: «Культура — максимально возможное целенаправленное использование знаний и предопределяется, прежде всего, духовностью человека и общества».

Нужно обратить внимание на то, как мгновенно переворачивается вся конструктивно-смысловая нагрузка термина. Все созданное и достигнутое остается. Исчезает классовость. Культурное развитие — это развитие способности пользоваться накопленным опытом и знаниями человечества.

Нет сложности правильно понять и объяснить нужду повышения планки образованности и стремление «к необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни человека, постоянного овладения знаниями, обретения новых навыков и умений», как и проблему «демократизации образовательного процесса» (доступность, бесплатность, обязательность). Здесь необходимо рассуждать, как ни странно, с позиции вопроса: кому это больше выгодно? Это нужно и выгодно в первую очередь государству как системе. Это станет понятным, когда будет определено понятие «педагогика».

В чем секрет поднятия планки образованности и обученности, а также требования-стремления к более широкому, по возможности полному охвату населения образовательным процессом? К этой теме для размышлений вернемся позже.

Теперь можно обратить внимание на работы зарубежных ученых на тему истории педагогики. Они похожи на сочинения по заданной теме, но написаны не школьниками, а опытными профессионалами. Моей задачей является использование данных высказываний-иллюстраций для подчеркивания того, что во всем мире у педагогического сообщества стоят и обсуждаются одни и те же проблемы.

Браун Саймон «История педагогики как средство познания»

(«История педагогики как учебный предмет». Далее: ИПКУП)

В своих рассуждениях Браун Саймон в работе «История педагогики как средство познания» рисует картину развития образования и общества на примере Англии в их взаимосвязи.

Подчеркивается стремление к самостоятельности системы образования в желании подчиняться местным органам власти и параллельно демократизация учебного процесса в виде отказа от элитарности и селективности образования. Характеризуя 1960-е годы, автор отмечает, что наряду с расширением сферы образования шло поднятие планки образованности на местном уровне власти от начальной школы до университета. Ускорение развития можно связать с развитием промышленности и войнами, которые влекли за собой урбанизацию. Подчеркивается зависимость между образованием и социальными изменениями.

В то же время Браун Саймон считает, что нет в сфере образования линейной последовательности развития: «За периодами прогресса часто следует реакция против всего, что было ранее достигнуто. По существу, реакция возникает именно тогда, когда успехи наиболее значительны. Если обстоятельства (экономические, социальные, политические) благоприятны для этих новых взглядов, ранее достигнутое движение вперед может смениться на противоположное. Может возникнуть движение, более или менее быстрое, к новым формам контроля, к всемерному давлению, навязыванию новых форм селекции обучаемых, возврату к ранее отвергнутой практике внутри системы, внутри школ и колледжей, сопровождаемое идеологическими трансформациями, необходимости легитимизации отброшенных ранее подходов и практики». (ИПКУП. Стр. 33.)

Со стороны общества идет борьба за централизацию влияния на образование. Как и в других странах, приходят к обучаемости нормального ребенка. По его мнению, самостоятельность «низа» играет положительную роль, а ограничения и контроль «верха» отрицательную.

Сделать человека активным участником социума, каждый день, каждый год, каждое поколение все активнее и энергичнее, все активнее и энергичнее… Вперед — вот, по его мнению, задача просвещения: «Только активность человека в общественной жизни позволяет реализовать способности личности. А это неизбежно ведет к социальным переменам. Если продолжить эту мысль, то можно сказать, что каждая личность будет действовать более энергично и эффективно, если будет сильна ее вера в свои возможности способствовать переменам, т. е. строить такое общество, которое более полно отвечает его стремлениям. Согласиться с верой в механическую детерминированность образованных и социальных изменений вне контроля личности означает обречь себя на фатализм и тем самым на пассивность, а в конечном счете и на отчаяние». (ИПКУП. Стр. 37—38.)

Почему я должен согласиться с тем, что фатализм плох? Фатализм детерминированности по Брауну Саймону плох, а чем плоха предопределенность, данная мне природой? Браун Саймон считает, что фатализм вызывает пассивность и отчаяние: это потому, что он воспитан в страдальческом варианте духа, тогда действительно можно прийти к отчаянию. Но если человек воспитан жизнерадостным и уверенным, что все будет хорошо, т. к. разумность предполагает только положительный вариант исхода развития, тогда фатализм не будет вызывать уныние, и не будет обрекать на пассивность, т. к. своими устремлениями человек обязан обеспечить эту разумность.

Браун Саймон пытается ответить на вопрос: «Способно ли образование изменить общество?» Изучает проблему и рисует противоречивую картину, существующую по этому вопросу в педагогическом мире. Одни считают, что школа не играет роли, а другие придерживаются противоположной точки зрения, в т. ч. и Браун Саймон. Он считает, что при достижении автономии от центра начиналось воздействие на социальные изменения. Считает, что на вопрос о влиянии нет простого ответа: «Не существует чего-либо фиксированного и определенного в этих взаимосвязях».

Браун Саймон не отвечает на вопрос причины активизации образовательных процессов в связке с развитием промышленности и войнами. Как отмечалось выше, в этом причина урбанизации и введение новых стандартов отношений в обществе. Появление все новых членов в нижнем эшелоне урбанизированного социума заставляет его постоянно реорганизовываться и создавать практически свои новые конструктивные варианты.

Самоорганизовываясь, они пытаются расширить свое влияние, но более жесткий, с устоявшимися традициями верхний эшелон оказывает сопротивление и выступает за ограничение влияния, зарождающегося снизу. Нивелируя порывы нижнего эшелона, верхний эшелон перестраивается, и поэтому не бывают всегда понятны результаты взаимодействий.

Причина непонятности — суть развития, когда не изученные взаимодействия при своих окончательных или промежуточных выработанных соотношениях дают незнакомый или неожидаемый эффект.

В работах западных ученых можно найти утверждение, что образование по своему характеру всегда консервативно, резко сопротивляется экономическим и социальным переменам в обществе.

Здесь полностью можно согласиться с этим, т. к. только консервативность образования может дать возможность окрепнуть внушаемым стандартам и тем самым сделать их более жизненными. Можно встретить мнение, что система образования подменяет собою церковь, превратившись в инструмент закрепления структуры общества.

Как уже упоминалось, система образования только в идеале может подменить собою церковь, но до этого идеала слишком далеко, т. к. церковь как институт религии полностью предопределяет на сегодняшний день развитие социума, в т. ч. системы образования. Только когда система образования поставит первостепенным развитие (становление) духовности человека и общества, тогда может возникнуть вопрос о подмене или замене школой института церкви.

Маджорек Чеслав (Польша)

«Роль истории в овладении педагогической теорией»

В своей работе описывает, как происходит обучение данному предмету в Польше и высказывает те или иные суждения на общепедагогические темы. Он считает, что «главная задача истории педагогики — выяснить, какова была роль образования в обществах прошлого и почему философы и педагоги мыслили и действовали именно так, а не иначе».

Подчеркивает влияние образования на развитие общества и отмечает обратную зависимость.

Сола Пере (Испания)

«Необходимость расширения границ истории педагогики»

Отмечает «кризис, который охватил историографические модели и методологии» и «потребность нового определения целей образования».

Различает историю педагогики с историей школьной системы.

Обращает внимание на роль неофициального и неформального образования, в том числе среды и СМИ и смещения главного источника влияния и информации с церкви и религиозных групп на неформальные социальные образования, в т. ч. развлекательные.

Действительно, сегодня влияние церкви не сравнимо с влиянием ее в прошлом; действительно, школа взяла на себя массовость образования; действительно, СМИ и неформальные объединения часто имеют гораздо большее влияние на человека, чем школа и церковь вместе взятые; действительно, необходимо задуматься над местом в обществе воспитательно-образовательной системы. Но для этого нужно обратить внимание, что является целью у церкви, у школы и в «неформальном» быту, оказывающем столь сильное воздействие на человека? У них только декларируются общие цели, а на самом деле, имея некоторую схожесть, они имеют существенные различия.

У одной цель — духовность (религиозная), у другой целью может быть нравственность (не духовность) как максимум с одной стороны, и стремление втиснуть всех до единого в один общий котел под названием общество, с другой стороны, а у третьего задачи совсем разные: у СМИ схожи со школьной целью и целью «неформалов», у неформальных объединений вообще их веер, а в быту у каждого свои.

Секи Кейко (Япония)

«Школьная реформа как центральная проблема истории педагогики»

Озабочен конструированием завтрашнего процесса обучения.

Его отношение к характеру образования можно увидеть в высказывании: «В капиталистическом обществе школьное образование разделяет и дискриминирует учащихся с помощью системы обучения и процесса образования. Система обеспечивает увековечивание классового неравенства и других социальных несправедливостей. Тем самым школа выполняет функции отбора и воспитания необходимых человеческих ресурсов, которых требует уровень производства и экономическое развитие общества. В этом смысле образование детерминировано уровнем производительности и научно-техническим развитием». (ИПКУП. Стр. 78.)

Данное высказывание можно считать примером подчиненности образования процессу производства и экономике развития общества.

Отмечает влияние внешкольных факторов на образовательную систему.

Он, говоря о подчиненности образования производственному процессу, вместе с этим хочет найти путь самореализации личности, не забывая об отношениях к Природе. Приходит к выводу, что решение проблемы становится сомнительным.

Весь воспитательно-образовательный процесс рассматривает в ракурсе технического и связанного с ним экономического развития общества. Можно усмотреть в рассуждениях поднятие образовательной планки, хотя целью является стремление занять индивидом место в социуме. Круг рассуждений очерчен. Из него трудно, почти невозможно выйти.

Накаучи Тошио (Япония)

«Место семейного воспитания в истории педагогики»

Автор затрагивает проблемы сегодняшней педагогики, касаясь проблем истории педагогики. Здесь также можно увидеть бессилие ученых в выработке новой концепции образования. Стремление создать новую парадигму на основе исторических материалов не дает реальных результатов. Слишком узок очерченный круг подхода и явно несоответствие его современным требованиям, хотя имеется высокий уровень академических достижений.

Отмечается, что развитие школьной системы повлияло разрушительно на воспитание в семье. Этому способствовал жесткий контроль над всеми фазами жизни человека со стороны местных общин. Образование также считается условием продвижения в бизнесе. Хотя внешне придерживается семейного воспитания и образования, ощущается стремление подчинить всю специфичность этого индустриальным методам образования и воспитания.

Эрвин Йоханнингмейер (США)

«История педагогики как учебная дисциплина: ее характер, цели и методы»

В своих высказываниях выражает полную зависимость школы от общества. Не скрывает, что считает невозможным использовать опыт великих теоретиков педагогики из-за резкого отличия условий.

Из его высказываний можно увидеть «обреченную» тенденцию движения от познания и самообразования к индустрии обучения в образовательном процессе. От индивидуального обучения к групповому, т. к. унифицирования можно добиться только в коллективом (групповом) варианте.

Описывается, как выстраивалась иерархия внутри образовательной системы, т. е. раскрывается механизм сферы образования.

На его примере можно найти подтверждение мысли о том, что главной задачей образования является унифицирование членов общества и это легче достигается в индустриальном варианте образовательного процесса.

Мазурек Кас (Канада)

«История педагогики в Канаде: дискуссия и практика»

Какие проблемы обсуждаются в Канаде? Да все те же, что и везде: зависимость, политизация и т. д., но с иной точки зрения. Вот один абзац из работы. «Основные принципы ревизионистской истории педагогики следующие. Во-первых, общество постоянно являет собой набор тяжелейших конфликтов, поскольку существует постоянная борьба между интересами различных группировок за власть. Во-вторых, каждая из групп использует школу как инструмент для внедрения своего мировоззрения. В-третьих, школа поневоле и вслепую становится проповедником идеологии господствующей группы, поскольку последняя контролирует школу. В-четвертых, школы вряд ли могут быть названы институтами, „ведущими к свободе“. Понятно, что они закрепляют социальную структуру и поэтому они душат прогрессивные идеи и реформы». (Стр. 174.)

Сказав «А», нужно говорить «Б». Дойдя в анализе до того, что общество — набор конфликтов, вероятно, нужно сделать следующий шаг и объяснить причину этого. Общество — не упаковка для яиц, а процесс, построенный на выработке внутренних соотношений между его содержанием и внешних соотношений между самим обществом и окружающим миром.

Противоречит ли это целям педагогики? Нет. Без понимания этого невозможно правильно ориентироваться в воспитательно-образовательном процессе.

Любопытную деталь может приметить читатель в данном учебном пособии: в нем практически не упоминается о духовности. Это не случайно, т. к. предопределяется отношение к процессу началом отсчета. Начало отсчета у воспитываемого и образуемого человека лежит просто в другой плоскости. Его готовят к состязанию за место под солнцем, к борьбе, а не для выполнения его миссии на Земле.

Позиции предельно ясны. Цели поиска и проблемы как у российских педагогов, так и у зарубежных идентичны. Все грешат единым — не хотят или не могут расширить, разорвать круг, предопределяющий ситуацию с концепцией развития педагогики. Это потому, что, находясь в психологической ловушке, необходимо искать выход нестандартным путем и методами. Прежде же необходимо определить границы пространства ловушки.

«История социальной педагогики» — следующий учебник, который приблизит нас к пониманию стоящих перед сообществом проблем.

Начиная знакомиться с «Историей социальной педагогики» под редакцией М. А. Галагузовой (Москва, 2000) сталкиваешься с тем, что социальная педагогика авторами отделена от общей педагогики, хотя, слава богу, с оговоркой, что они родственны и очень близки друг другу.

Все рассуждения сводятся к умышленному выпячиванию социальной педагогики как самостоятельной науки: «Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходит на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т. д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия „социальный педагог“ и „социальный работник“ часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие „социальный работник“ вытесняет изначальное „социальный педагог“». («История социальной педагогики», Москва, 2000, стр. 3.)

Спорно, конечно, первенство понятий, но суть не в этом: авторы, того не подозревая, поставили вопрос о месте педагогики в целом и, забыв о том, что вся педагогика социальна, другой просто быть не может, практически рисуют картину места всей педагогики в социуме. Определенно ясно, что роль педагогики не осмыслена окончательно и это порождает желание растянуть педагогику как науку по углам. Тому приведенный пример желания сделать науку в науке.

До конца не осмыслив изначальные педагогические проблемы, а именно: «влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений; каким должны быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения; как образование и воспитание могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема „отцов и детей“; как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему» (стр. 8), авторы предлагают студентам сделать это так же самостоятельно.

Во введении в «Историю социальной педагогики» говорится: «Теперь о самих „шагах“ в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи — поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности». (стр. 7.)

Если перефразировать, то можно сказать: ребята, мы не смогли сделать это: определить место всей педагогической науки в жизни социума, и предлагаем вам еще более запутанный материал, чтобы вы попытались это сделать вместо нас самостоятельно.

При чтении первой страницы первой главы на читателя обрушивается град вопросов, которые интуитивно самоформулируются.

Читаем первое предложение.

«Первый период в истории развития социальной педагогики начался еще в эпоху существования первобытных обществ и длился вплоть до XVII века, включив в себя время существования как рабовладельческих, так и феодальных государств».

Вопросы: почему так долго длился данный этап? Почему именно в XVII веке началось бурное развитие педагогики? Можно ли употреблять термин «социальный» относительно первобытной общины? Чем характерен социум «государство» в отличие от первобытнообщинного общества?

Попытка ответа: данный этап зависит не столько от развития человеческих отношений, где присутствовали смены формаций, сколько от желания «пишущего» историю. Разные отношения между людьми влекли за собой отличие как в воспитании, так и в образовании. Необходимо помнить, что даже в первобытном обществе, если бы человек не имел возможности передавать образ своего опыта преемнику, т. е. образовывать по своему подобию, а ограничивался бы только воспитанием, он никогда не смог бы собрать воедино знания, необходимые для сохранения первобытного поселения.

Рабовладельческий строй не появился внезапно — это целостная система перехода от первобытного типа отношений к рабовладельческому. История, как пример, Урарту или Египта говорит о том, что знаний было накоплено столько, что без системы передачи этих знаний, т. е. образования, не обойтись. Речь не идет о массовом образовании, но оно обязательно должно было присутствовать. Феодальное государство принципиально отличается от рабовладельческого, но преемственность образовательного процесса должна быть обязательной, т. к. регрессия данного процесса означает исчезновение подобного сообщества.

Даже не стоит искать примеры в исторических источниках, т. к. ярким примером может служить развитие любого языка в виде письменности. Если есть письменность, то ей необходимо обучать; необходимо обучать математике. Должна была быть обязательно система передачи информации при любой формации. Если нет обучения, то прерывается передача накопленных и зафиксированных знаний, передаваемых с помощью письменных источников. Отсутствие у пишущих «историю» достаточных знаний об этом периоде является одной из главных причин объединения в столь продолжительный период.

Совсем нетрудно догадаться, что печатание книг послужило резкому ускорению распространения знаний, а, точнее говоря, стандартов жизни, поведения, ведения дел и т. д. А если это так, то образование может быть истолковано как передача опыта без его самостоятельного переосмысления. (Передаваемая устно информация всегда имела субъективный налет и подправленный вариант под условия действительности и времени. Она соответствовала тому моменту, когда она передавалась. Письменная информация имеет иную специфику передачи образа без учета многих факторов. Письменная информация — шаг к виртуальности.)

Можно сказать, что именно письменная информация лежит в основе любого образовательного процесса. Имея более жесткий вариант программирования, письменность позволила «расслабиться» человеческой памяти и воле. Начался новый этап овладения знаниями и стала развиваться тенденция массовости. Массовость предопределена книгопечатанием, т. е. доступностью к детерминированной информации.

Следующий вопрос (социум ли община?) у студента вряд ли появится, но если появится, вряд ли он сможет легко на него ответить, т. к. этот вопрос влечет за собой ряд концептуальных философских вопросов. Вопрос о характерности социума государственного типа также связан с предыдущим. Если первобытные сообщества базировались на генетической родственности, то в государстве оно основано по территориальному принципу. Можно предположить, что именно появление сообществ государственного типа, немыслимых без программирования по единому образцу всех, вошедших в этот социум, и повлекло бурное развитие образовательного процесса.

Государство начинается с системы образования — это не игра слов и сказано не для красного словца. Именно образование (единый образ отношений, построенный на внушенном или принятом на веру своде законов) дает надежду существования такому сообществу. Воспитание лишь только предопределяет возможность появления добровольного объединения на ином принципе.

Читаем последнее предложение первого абзаца первой страницы первой главы:

«Наконец выделяется и становится массовым семейное воспитание». (стр.10.)

Вероятно, не только студент не сможет осилить данное выражение по смыслу.

Авторы учебника не удосужились дать самостоятельно обоснованное определение воспитанию и образованию, поэтому у них в эпоху первобытного общества «происходит лишь становление воспитательного процесса».

Странно, когда именно на воспитании в первую очередь была построена сама функциональная сторона жизни сообщества. А ведь исходя из того, что воспитание и образование есть стандартизация, можно проследить возникновение иерархии стандартов. Животный мир стандартизируется самой Природой. Человеческая речь — один из первых наборов стандартов, который влечет этот процесс к дальнейшему развитию, превращаясь в суверенный. Далее идет появление графических стандартов, в т. ч. письменности. Если изобразительное искусство пошло по совершенствованию пути образной стандартизации (по образу и подобию), то письменность явилась детерминатором стандартов речи.

Что собой представляет буквенный ряд (алфавит)? Это своеобразная таблица, где можно усмотреть обозначение позиций расположения частей и действий речевого аппарата при извлечении звука. Мы имеем первичную стандартизацию возможных извлекаемых звуков, которые затем используются для выработки системы связок звуков и переходов от одного звука к другому. После появления набора условных знаков — букв они были превращены в систему, которая давала возможность передавать от одного человека другому выверенный многофункциональный набор стандартных соотношений в этом ряде.

Появление печати ознаменовывает доступность и массовость этой передачи. Печатная информация является главным унификатором членов сообществ. Появление радио дает возможность передачи неизменных стандартов, хранимых на звуконосителях. Кино, телевидение получает возможность сохранить, классифицировать, модифицировать вплоть до виртуализации, фальсификации… и воздействовать этой неизменной информацией бесконечное количество раз, вызывая устойчивое восприятие с адекватной реакцией.

Но, оказывается, и это не все. Есть неосмысленные процессы стандартизации человека, и есть не проявленный пласт, удивительный по простоте, предопределяющий не только наше состояние, но и вообще варианты развития и тенденции стандартизации в целом. Но это слишком далеко от выбранной для данной работы темы, хотя при наличии проблемы с конкретизацией цели педагогики не стоит гнушаться так далеко уходить в поисках решения проблемы.

В учебнике подчеркивается функция «социальной педагогики» — защита детей и детства и как направление развития выделена «Социально-педагогическая деятельность в системе образования» (стр. 76), где подчеркивается ее влияние «на содержание образования, цели и характер воспитания (против тоталитарного), о борьбе за формирование личности» (стр. 76). В современном мире становится главенствующей социальная точка отсчета. Это не значит, что все науки, в т. ч. и педагогику необходимо отвергнуть и заново сооружать их социальные варианты. Говоря о педагогике вообще можно не заводить об этом речь, т. к. педагогика и социум неотделимы.

По мнению авторов, «социальная педагогика» может трансформироваться вслед за изменением социальных отношений в обществе. Будучи воспитанниками «революционно-демократической педагогики», как ни странно, отдают приоритет «буржуазно-демократической педагогике», считая первую идущей «на спад». Но быстро забываются и, говоря о подходах к обездоленным с церковью и благотворительными учреждениями, подчеркивают различия: «Образно их можно выразить так: церковь и благотворительность давали сирым и обездоленным „рыбу“ — пищу, а социальная педагогика — „удочку“, чтобы люди могли сами ловить. Такой „удочкой“ становились знания, убеждения, мировоззрение — все то, что выводило на борьбу за права детей и различных социальных групп».

Появляются вопросы: как же можно призывать на борьбу, не понимая конкретной цели этой борьбы?

Неужели непонятно, что именно педагогика своим воспитательно-образовательным процессом предопределяет следующий этап социальных отношений, а соответственно и тип социума? Как бы мы ни называли педагогику, она остается политиком номер один в государстве.

Чем должна заниматься педагогика: воспитанием, образованием или призывом бороться за свои права?

Если педагогика конструктивно построена на воспитании в человеке слепого «борца» за справедливость, свободу и т. п., то эту педагогику можно назвать вульгарной педагогикой. Вся педагогическая система должна быть настроена на достижение баланса между обществом и человеком. Тогда у педагогики есть перспектива в постиндустриальном периоде существования.

Описывая период развития «социальной педагогики» в период научной революции ХХ века, авторы утверждают, что наука превратилась в «ведущий и преобразующий компонент» в духовной сфере в частности.

Каким образом можно осмыслить подобное? Что подразумевают под духовностью составители учебника? Как преобразует наука духовность?

В качестве примера для попытки осмысления написанного можно привести один-два абзаца из скудного анализа авторами истории и современного положения социальной сферы человека.

«Происходит сближение социальной педагогики и с другими науками: психологией, физиологией, анатомией, историей, социологией и т. д. Сотрудничество с педагогическими науками влияет и на другие области знания. В них появляются самостоятельные направления, обычно имеющие солидный социальный подтекст: философия воспитания, философия образования, педология, педагогическая психология, психология воспитания и образования, возрастная физиология, биологические основы воспитания, экология человека, экономика образования, педагогическая этика, социология образования и др. Проблемы человека, создание социальных условий для его воспитания и образования превращается в эпоху научной революции в одну из важнейших глобальных проблем современности, что, в конечном счете, привело к созданию мирового педагогического сообщества. Без научной революции его оформление вряд ли бы состоялось». (Стр. 314.)

И опять серия вопросов:

1. Если происходит «сближение» сейчас, то из чего состояла основа всей педагогической деятельности на протяжении веков, не на основе ли достижений той же психологии, физиологии, анатомии, истории, социологии строился и строится весь воспитательно-образовательный процесс?

2. Если исходить из того, что философия — это умозрительное построение мироздания, то как можно понять выражения: «философия воспитания», «философия образования»?

3. Если воспитание и образование составляют сущность педагогики, то как осмыслить студенту разницу между «педагогической психологией» и психологией педагогики («воспитания и образования»)?

4. Не является ли виновником глобальных проблем Прогресс?

5. Является ли создание мирового педагогического сообщества следствием стремления к созданию социальных условий для воспитания и образования человека?

Здесь уместно вспомнить приводимое высказывание о ревизионистах-историках из Канады.

6. Что в этом свете представляет мировое педагогическое сообщество?

Любопытно утверждение авторов по поводу более интенсивного обращения к историческому педагогическому наследию, когда все без исключения педагоги, приведенные в учебнике «История педагогики как учебный предмет», утверждают обратное.

Также хочется отметить неуважительное отношение «историков» к истории своей страны пусть даже в плоскости профессионального подхода: «Однако не во всем мире отношение к социальной педагогике и ее успехам было столь положительными. В октябре 1917 года в России произошла революция, коренным образом изменившая судьбу нашей страны в целом и социальной педагогики — в частности. <…> Оно (государство) взяло функцию социально-педагогической помощи всецело на себя, но не могло справиться с ней».

Тот, кто не жил до начала перестройки, вполне возможно, сможет поверить подобной фальсификации, но факт остается фактом: голодных и нищих было несоизмеримо меньше, чем сейчас. Советская Россия состоялась, и кто знает, какое образование и положение в обществе было бы у авторов учебника при другом раскладе. Выражение своего мнения — это тоже воспитание и образование, а ложные сведения приводят к ложному результату.

Вопрос: так к чему было отношение не столь положительное, к педагогике или к надуманному институту «социальной педагогики»?

В двух словах о взглядах знаменитых педагогов

Переходя к биографиям и текстам, которые приводятся в «Истории социальной педагогики», хотелось бы обратить внимание на подбор просветителей. Почему они говорили именно об этом? Кто высказывался? Приоритет? Будут приведены некоторые выдержки. Иногда они будут без комментариев. В общем, они будут разноголосыми. Но это необходимо для того, чтобы на основе своих окончательных выводов можно было сравнить позиции выступающих со своей позицией. Ко всему сказанному хотелось бы добавить, что приводимые высказывания хотелось освежить в памяти, чтобы перестроиться от слишком жесткого и узконаправленного изложения информации в виде навязываемых выводов в учебниках.

Сократ (469–399 до н. э.), философ.

«Познай самого себя».

Познав себя, можно возвратиться в состояние добра.

Демокрит (460–370), философ.

Придерживался принципа природосообразности.

Конфуций (551–479), философ.

Укрепление нравственности. Принцип «Порядка и Середины».

Учил письменам, нравственности, преданности и искренности.

Мен-Дзы (ок. 372–289), философ.

«Человеческое умение без образования — это врожденный талант. Знание чего-либо без размышления — это врожденное знание».

«В нас есть все. Нет большего удовольствия, когда, обращаясь к себе, мы находим, что мы искренни».

Здесь необходимо отметить, что из века в век звучал призыв к искренности. Только искренность является залогом спокойствия души, при которой можно прийти к правильному решению в самоопределении.

Платон (427–347), философ.

Выражал идею соотношения государства и воспитания, где главной задачей государства является воспитание, т. к. оно должно служить его интересам.

Аристотель (384–322), философ, ученый-энциклопедист.

Считал, что для государства воспитание является более важным завоеванием, чем войны. (Любопытно: имея такие взгляды, был воспитателем Александра Македонского.)

В характеристике, данной Аристотелю, говорится, что он «в отличие от Платона „повернул“ воспитание человека от его полного подчинения государству к интересам самого человека, его развития».

И сразу же приводится его книга «Политика», где говорится: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб. Ведь для каждой формы государственного строя соответственное воспитание — предмет первой необходимости: каждая форма государственного строя отличается присущим ей характером, который обыкновенно и служит к сохранению самого строя и определяет его изначала, как например, демократический характер строя — демократию, олигархический — олигархию». И далее: «Не следует, сверх того, думать, будто каждый гражданин — сам по себе; нет, все граждане принадлежат государству, потому что каждый из них является частицей государства. А забота о каждой частице, естественно, должна иметь в виду попечение о всем целом, вместе взятом».

На мой взгляд, трудно согласиться с составителями учебника в соотношении Платона и Аристотеля. Более того, здесь не усматриваются интересы «самого человека», а всего лишь подчеркивается своеобразие достижения цели — укрепления государственности. Здесь «все граждане принадлежат государству».

Любопытно высказывание Аристотеля о музыке: «Поэтому-то наши предки поместили музыку в число общевоспитательных предметов, не как предмет необходимый (никакой настоятельной необходимости в обучении музыке нет) и не как предмет общеполезный вроде грамотности, которая нужна и для ведения денежных дел и для домоводства, и для научных занятий и для многих отраслей государственной деятельности… В самом деле (те, кто вводят музыку в число предметов воспитания), полагают, очевидно, что она служит интеллектуальным развлечением свободнорожденных людей».

При всем уважении и преклонении перед величайшим умом Аристотеля хочется заметить, что эта, казалась бы, второстепенная тема в рассуждениях говорит о том, что он не понимал до конца основополагающей сути воспитания, и это совсем нетрудно доказать. Музыка — это язык передачи своеобразной эмоциональной и ритмической информации. Структура музыкального языка построена на тех же принципах, что и структура речи. Поэтому музыка является таким же стандартизатором, как и любая речь, если не сильнее. Разговор о музыке, сопоставляя с тем, что Аристотель был энциклопедистом, т. е. мастером раскладывания мозаики из чужих мнений, говорит о том, что подобной информации о музыке Аристотель не встречал. Также можно предположить, что анализа знакового выражения информации и сути стандартов и методов их передачи не было произведено ни до Аристотеля, ни им самим.

Марк Квинтилиан (42–118), теоретик ораторского искусства, педагог.

Выступал за раннее воспитание (с трех лет). Отдавал предпочтение общественному воспитанию. Думал, что в обучении можно помочь ученику развить и сохранить свое Я, т. е. стать личностью. Дидактик.

Владимир Мономах (1053–1125), государственный деятель.

Приверженец христианской морали.

Ян Коменский (1592—1670), мыслитель-гуманист, педагог.

Прежде религиозный проповедник, а затем педагог.

Выступал за организацию сети школ и поголовное воспитание через них согласно предлагаемого им метода: «…наш метод приспособлен к средним способностям (которые чаще всего встречаются), чтобы сдерживать преждевременное истощение наиболее даровитых и подгонять вялых». И далее: «…в научном походе необходимо, чтобы более медленные смешивались с более быстрыми, более тупые с более умными, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока нуждаются в руководстве. По окончании же школы пусть каждый изучает и усваивает науки с той быстротой, с какой может». (Ян Коменский «Дидактика»)

Джон Локк (1632–1704), философ, просветитель, педагог.

«Здоровый дух в здоровом теле», — его лозунг.

«Мысли о воспитании» — сплошная дидактика.

Неоплатоники имели концепцию о врожденности знаний и нравственных качеств личности. Против этого выступал Локк.

М. В. Ломоносов (1711–1765), ученый-энциклопедист, педагог.

Предлагал сеть школ.

Ж. Ж. Руссо (1712–1778), философ, писатель, просветитель.

Проповедовал принцип природосообразности.

Клод Гельвеций (1715–1771), философ, просветитель.

Считал, что человек является продуктом всех общественных условий.

В воспитании считал целью понимание единства личного и общественного блага.

«Воспитание делает нас тем, чем мы являемся». (Клод Гельвеций «О человеке, его умственных способностях и его воспитании»)

«…общественное воспитание будет всегда стоять выше домашнего».

«Общественное благо — верховный закон».

Иоганн Песталоцци (1746–1827), педагог.

Придерживался взгляда: «все зло из города».

Его видение воспитания в развитии природных способностей человека.

Придерживался природосообразности.

В семье заложены истоки нравственного воспитания.

Школа — это большая семья, а учитель — любящий родитель.

А. Н. Радищев (1749–1802), писатель, философ.

Размышлял на педагогические темы.

Роберт Оуэн (1771–1858), философ, педагог, социалист.

Говорил о зависимости характера людей от социума, о сочетании обучения с производительным индустриальным трудом. Создал первые учреждения по дошкольному воспитанию.

«Короче говоря, каждое государство, чтобы быть хорошо управляемым, должно обратить главное внимание на образование характеров своих граждан. Отсюда следует, что наилучше управляемым будет то государство, которое обладает наилучшей национальной системой воспитания». (Роберт Оуэн «Об обязанности государства организовать народное образование и о предложенных планах и методах обучения». Избранные отрывки из сочинений Р. Оуэна. Москва, 1940)

Без сомнения можно сказать, что Роберт Оуэн вторит Платону, а еще более Аристотелю.

Фридрих Дистервег (1790–1866), педагог.

Рассуждал о функциональном месте педагогики в социуме, которое тесно связано с природо- и культуросообразностью. Выступал за общечеловеческое воспитание. Предлагал правила из своей дидактики.

«Каждый человек должен быть продуктом своего времени и его требований. Поэтому необходимо считаться с существующими в данном обществе обычаями, привычками, традициями, со всем, что в нем признается и принято». (Ф. Дистервег «Избранные педагогические сочинения» Москва, 1956)

«…задача может быть решена только благодаря знанию и познанию человеческой природы и присущих ей законов развития, а также путем правильного понимания особенностей данного индивидуума».

«Рассматривать государство как цель, нацию как средство — значит, извращать естественное положение вещей. Это — политическое заблуждение, ложное представление и предрассудок. Форма должна быть подчинена содержанию, должна соответствовать этому содержанию, т. е. национальному духу. Государственный организм должен быть согласован с последним и обуславливаться им. Только таким путем это средство достигает своей цели, способствует национальной самостоятельности и свободному движению. Национальная политика не может ставить себе никакой другой цели, она должна подчиняться сущности и стремлениям национального, должна довести его до такой силы и степени, чтобы им был проникнут каждый член нации. Этого она достигает в той мере, в какой ее собственное воздействие излишне».

Далее он говорит, что цель установлена Богом. О роли христианства. Об эгоизме. Цель воспитания — от общечеловечных к человеку, а почему не наоборот? Противоречив, говоря о самоопределении человека (на религиозной основе).

Н. И. Пирогов (1810–1881), ученый, хирург, педагог.

Выступал за приоритет духовно-нравственного воспитания, но духовно нравственное воспитание видел через систему знаний, получаемых при образовании. Противоречит Коменскому.

«Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать: он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники реальных школ; но зато на него можно будет вернее положиться; он не за свое не возьмется». (Стр. 210.)

«Итак, направление в путь, которым должно совершаться общечеловеческое образование для всех и каждого, кто хочет заслужить это имя, ясно обозначено.

Оно есть самое естественное и самое непринужденное.

Оно есть самое удобное и для правительств и для подданных.

Для правительств, потому что все воспитанники до известного возраста будут образовываться, руководимые совершенно одним и тем же направлением, в одном духе, с одной и той же целью; следовательно, нравственно-научное воспитание всех будущих граждан будет находиться в одних руках». (Избранные педагогические сочинения. М. 1953)

А затем идет разговор о корпорациях и специализации более раннего образования.

В. Г. Белинский (1811–1847), литературный критик-публицист, философ.

Его идеи отражали общечеловеческое воспитание, формирование личности, воспитание в семье.

«Не говорите детям о том, чего они еще не в состоянии понять своим умом».

«Истребление дурного без наполнения хорошим — бесплодно».

«Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться».

«Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого он ни был звания, состояния, в каком возрасте жизни и при каких обстоятельствах ни находился, — тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек». (Белинский В. Г. «О воспитании детей». Хрестоматия по истории педагогики. М. 1971) (Стр. 225.)

Глубокомыслие отмечается, но…

Н. А. Добролюбов (1836–1861)

Литературный критик, публицист, философ.

Отказ от авторитарного образования. Стать нравственным не по привитой привычке, а по убеждению. Его идея-цель — это свободная, суверенная личность в соответствующем этому обществе. Проницателен.

«Воспитание, точно так, как все теоретические науки, имеющие предметом внутренний мир человека, имеют своею задачею только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет жизнью непосредственною, бессознательно и безотчетно».

«…развитие внутреннего человека, — вот задача, которой выполнение предстоит современному русскому воспитанию». (Добролюбов Н. А. «Педагогические сочинения» М. 1949)

К. Д. Ушинский (1824–1870), педагог.

Был приверженцем принципа народности воспитания, основанной на идее народа о воспитании.

«Материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности, и счастья».

«Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство. Он составляет необходимое условие не только для развития человека, но даже и для поддержания в нем той степени достоинства, которой он уже достиг. Без личного труда человек не может идти вперед; он может оставаться на одном месте, но должен идти вперед. Тело, ум и сердце человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки, или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо потому, что труд — личный, свободный труд — и есть сама жизнь».

Мечта трудоголика: «Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать возможность отыскать для себя труд в жизни». (Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. «Вопросы воспитания». М. 1953)

«Все наши общественные воспитательные заведения страдают одним общим недостатком — недостатком сознательного и обдуманного воспитательного влияния на поступающие в них ежегодно новые массы детей».

Л. Н. Толстой (1828–1910), писатель, педагог.

«Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить?»

«И воспитание, и образование нераздельны».

Видел смысл и назначение человеческой жизни в религии. (Стр. 269/1.) Говорил, что есть два вопроса перед каждым человеком, определяющих его стремление к образованию. Их суть: «первый — что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; второй — как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать.

Ответы же на эти два вопроса — религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, ответы эти, долженствующие составлять главный предмет всякого образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов».

«Запал» на религиозно-нравственном образовании (воспитании). Религия и нравственность. Нужно согласиться с Толстым, но вместо религии нужно иметь в виду духовность. Необходимо отделить духовность от религии и тогда станет понятным суть того и другого.

П. Ф. Лесгафт (1837–1909), педагог, врач, общественный деятель.

Любопытен его антропологический этюд, а именно нормальный тип ребенка, данный в идеале. (Стр. 283.)

«Нормальный тип должен соединять в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов; вообще в нем должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соответственные ему отправления, как физические, так и умственные, и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлеченными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми явлениями и действиями. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением…» (Лесгафт П. Ф. «Избранные педагогические сочинения». М. 1988)

Пауль Наторп (1854–1924), философ, педагог.

«Мы не задаемся целью отыскать глубоко скрытые метафизические основания того, что есть множественность сознательных существований и между ними — известные сношения; этот вопрос, который лежит далеко в стороне от критического пути нашего исследования и на который едва ли есть надежда когда-нибудь получить научный ответ. Не основания существования общности ищем мы, а стремимся выяснить, какое значение имеет ее содержание для сознания». (Стр. 302.)

Круг достижения цели очерчен, а цель вне круга. Высказывание характеризует стандартный подход к проблемам анализа. Не проще ли, исходя из основы, определять значение содержания? Не имея устойчивых основ в своем миропонимании, невозможно правильно понять автора.

«Когда кто-нибудь считает какое-либо умственное богатство своей исключительной способностью, это — основательное заблуждение, которое хотелось назвать известного рода обманом чувств». (Стр. 303.)

«Закономерности, сообразно которым формируется всякое содержание нашего сознания, а, следовательно, и наше образование, это — закономерности самого сознания; вот в чем неподдельный индивидуализм». (Стр. 304.)

Понимая, что сказано, я употребляю термин «индивидуализм» с иным смыслом.

«Непрерывность, вот изначальный закон сознания, то же самое оправдывается и во взаимоотношении нескольких личностей. Различные сознания не исключают друг друга, а, наоборот, соединяют в силу свойственной сознанию, как таковому, тенденции к единству, именно — к единству идеи». (Стр. 304.)

Блестяще о функциях сознания.

Стандарт — что это такое?

«Даже человеческое восприятие не развилось бы у человека вне человеческой общности. Ибо это восприятие включает и совершенно определенный способ понимания, который совсем не получается просто от природы, но создается человеком соответственно и даже человеческое восприятие не его особым потребностям и способностям и передается не только путем физической наследственности, сколько благодаря психическим сношениям. Немыслимо было бы, чтобы хаос впечатлений преобразовывался в стройный мир объектов, как он преобразовывается в действительности у всякого нормального ребенка в первые годы жизни, если бы каждый ребенок вначале должен был довольствоваться исключительно своими индивидуальными восприятием, воспоминаниями и дополняющими представлениями, если бы не существовало такого взаимоотношения, благодаря которому ему становились бы доступными познания, приобретенные другими — прежде всего окружающими, а через их посредство — также и познания, приобретенные в прошлом всем человеческим родом. Представление об окружающем чувственном мире — это общее достояние в самом полном смысле слова; оно — общее достояние не только в том смысле, что у всех оно, в общем, складывается одинаково, но и потому, что оно не могло бы сложиться ни у одного человека без сотрудничества других, и даже у всего ныне живущего человечества — без опыта всего человечества, жившего до сих пор». (Стр. 306.)

Если проще сказать, то каждому человеку необходимо научиться понимать не только себя, но и других. Для этого необходимо соотнести свои стандарты со стандартами восприятия других. Хочет или не хочет человек стремиться к обобщенному понятийному языку, он вынужден это сделать. В этом ему должна помочь, на мой взгляд, система воспитания и образования того социума, в котором ему суждено жить.

«В каждом есть нечто бесконечное; его я замечаю в себе самом, лишь почувствовав бесконечность в другом». (Стр. 310.)

Говорит о социальном характере воспитания и о том, что индивидуальное рассмотрение воспитания — абстракция.

Георг Кершенштейнер (1854–1932), педагог.

«Что не дает наша нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует, — это известные активные черты характера, которые большинство детей имеют уже в зародыше, когда они вступают в школу, дух самостоятельности самоутверждения, дух предприимчивости, смелая инициатива во всем новом и непривычном, страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное работать и только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы». (Стр. 320.)

Кершенштейнер Г. «Основные вопросы школьной организации». Пг. 1920.

Имел свое видение связи школы с семьей через «школы работы», но при рассуждениях не делал разделения между трудом и работой.

Джон Дьюи (1859–1952), философ, педагог, психолог.

Один из основоположников прагматической педагогики. Главная цель — содействовать самореализации личности.

«Только давая возможность всестороннего развития всем своим членам, общество остается верным самому себе, своей идее. Следуя по этому пути, общество удовлетворяет и индивидуалистические и социалистические потребности человека». (Стр. 330.)

«Общество состоит из отдельных индивидуумов, которых объединяет участие в общественно-полезной работе. Общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатий к людям. В современной школе у детей нет общей продуктивной работы, а поэтому и школа не является здоровым общественным организмом».

«…Трагизм положения нашей школы: она задается целью воспитать будущих членов общества в среде, которая лишена общественного строя духа». (Стр. 333.)

«В теории мы признаем, что единственная дисциплина, которая имеет цену, единственно правильное воспитание то, которое дается жизнью. Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт». (Стр. 334.)

Вильгельм Лай (1862–1926), педагог.

Пытался создать педагогику действия. Смутно объяснял, что человеку необходимо в жизни выстраивать соотношения с окружающим миром на основе врожденных рефлексов, реакций и инстинктов. Прошелся рядом с программированием.

Н. К. Крупская (1869–1939), педагог. Государственный и общественный деятель.

«Население заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение…» (Стр. 348.)

Мария Монтессори (1870–1952), педагог, врач, философ.

«Есть некая особая психическая сущность, о которой мы ранее не догадывались, некое социальное единство, считаться с которым необходимо».

«Даже поверхностные наблюдения доказывают, что детский разум способен впитывать знания, отсюда и способность к самообучению». (Стр. 354.)

«Человек в совершенстве владеет лишь тем языком, который был освоен им в первые годы детства, когда преподавание как таковое невозможно». (Стр. 354.) И это касается не только языковых навыков. К двум годам малыши умеют различать людей и предметы, окружающие их. Если мы задумаемся над этим фактом, станет очевидным масштаб и созидательной деятельности, ведь все наши знания приобретены тем малышом, которым каждый из нас был в первые годы жизни. Речь идет не только о том, что дети учатся узнавать то, что их окружает, понимать и приспосабливаться к этому окружению. Равным образом важно, что в тот период, когда никто не может стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального и социального сознания. Природа словно охраняет каждого малыша от воздействия человеческого знания, отдавая предпочтение тому внутреннему наставнику, что руководит им. Она позволяет ребенку завершить построение своей психики прежде, чем он вступит в контакт с этим знанием и начнет испытывать его влияние.

К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания. Успехи, достигнутые малышом, так велики, что трехлетнего ребенка уже можно признать сформировавшимся человеком, <…> несмотря на то, что его способность впитывать в себя окружающий мир к этому времени далеко не исчерпана». (Стр. 355.)

Здесь можно вспомнить Лая с его рассуждениями, т. к. без сформулированной картины, о которой сказано выше, невозможно развитие человека. У него должна сложиться картинка мироздания и каждое его «моргание» заставляет его сталкивать прежнюю и новую для выработки обобщенной картины. Воспитание заключается в предоставлении следующей информации для сравнения.

«…все дети без исключения обладают этим даром „абсорбировать“ культуру. Если же дело обстоит именно так, — сказали мы себе, — если культура может быть воспринята без усилий, дадим же ребенку возможность „впитать“ в себя остальные ее элементы. И тогда мы увидели, как с той же легкостью, спонтанно, без тяжелого труда дети освоили не только чтение и письмо, но и ботанику, и зоологию, и математику, и географию. Так мы поняли, что обучение — это не то, что дает ученику учитель, а естественный процесс, стихийно развивающийся в человеке. Обучение достигается не тогда, когда ребенок слушает объяснения, а когда он приобретает собственный опыт в определенной среде. Значит, задача учителя — не объяснять изучаемый материал, а формировать у ребенка серию мотивировок культурной деятельности в специально подготовленной обстановке». (Стр. 356.)

«…все преобразования в сфере обучения должны ориентироваться на развитие личности. В центр обучения следует поставить самого человека». (Стр. 356.)

«Если предназначение человека на земле связано с его духовными возможностями, с потенцией его творческого разума, значит именно дух и разум составляет опору его индивидуального бытия и всех функций человеческого тела. Именно вокруг них организуется его поведение и физиологическая работа всех его органов. Духовная сфера оказывает определяющее влияние на развитие человека в целом, <…> все физиологические расстройства нашего организма вызываются психическими факторами, которые наш дух не смог побороть.

Если человек действительно зависит от «окружающей его духовной среды», которая определяет особенности его индивидуального поведения, значит, наши заботы должны быть обращены, в первую очередь, на психическую жизнь новорожденного, а не только на его физическое существование, как еще часто случается». (Cтр. 361.)

Чтобы это сделать, необходимо осмысление духовности.

«Биологическая приспособляемость ребенка проявляется в том, что единственным местом, где ему хочется жить, становится место его рождения, а единственным языком, которым он свободно владеет — язык его родителей». (Стр. 361.)

«„Местные“ черты поведения человека есть таинственное отражение того, что запечатлелось в нем в годы его детства. Очевидно, что и своеобразные обычаи, и специфический менталитет людей, выросших в одной местности — это приобретенные качества, поскольку ни одно из них не присуще человеку от рождения. Вырисовываются, таким образом, более широкие рамки деятельности ребенка: он строит поведение человека, приспосабливая его не только к времени и месту, но и к особенностям менталитета жителей родного края». (Стр. 361.)

«Человек, перенесенный в наши дни из эпохи античности, никогда бы не смог приспособиться, а ребенок спокойно адаптируется к любому уровню цивилизации и способен сформировать в себе человека, соответствующего определенному времени и определенным обычаям. Это доказывает, что функция детства в онтогенезе человека заключается в адаптации индивида посредством создания такой модели поведения, которая позволяет ему действовать свободно в окружающей обстановке и воздействовать на нее.

Следовательно, сегодня мы должны рассматривать ребенка как связующую нить, как соединительное звено между различными историческими фазами и различными уровнями развития цивилизации. Детство — это, действительно, очень важный период, потому что если мы хотим привить людям новый образ мыслей, если мы желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей страны, если мы хотим, чтобы характерные черты нашего народа проявились еще больше, инструментом нашего воздействия должен быть ребенок, поскольку возможности влияния на взрослых весьма ограничены». (Стр. 362.)

«Если нам кажется, что наши традиции пришли в упадок и их необходимо возродить, нам следует обратиться к детям, ибо через взрослых результата не добиться. Для того, чтобы воздействовать на общество, мы должны воздействовать, в первую очередь, на детей».

«…если новорожденный наделен психической жизнью, значит, она появилась в нем до рождения, иначе быть не может. Следовательно, психическая жизнь возникает еще в эмбрионе». (Стр. 363.)

«Однако психическое развитие несет в себе одну тайну: в каждом ребенке имеются скрытые возможности, присущие только его личности. И покуда младенец пребывает в психоэмбриональном состоянии, выявить эти возможности мы не можем». (Стр. 365.)

«Ни философы, ни ученые не в силах придумать и навязать нам тот или иной метод обучения. Только природа, установившая свои законы и заложившая в человеке определенные потребности развития, может диктовать нам такие обучающие методы, которые будут иметь вполне конкретную цель — исполнение жизненных потребностей и законов.

Только сам ребенок может выявить эти законы и эти потребности — своими спонтанными реакциями, своими успехами». (Стр. 366.)

«…ребенок, которому мы не поможем развиваться нормально, позже, ставши взрослым, отомстит обществу».

«Ребенок, у которого отсутствуют признаки регрессии, весьма очевидным и энергичным образом демонстрирует свое стремление к функциональной свободе. Его развитие становится толчком к обретению все большей и большей независимости». (Стр. 368.)

«Освоение речи и возможность разумного контакта с людьми — это огромный шаг на пути к независимости». (Стр. 369.)

Как ни странно, это как раз напротив — закабаление.

«…ребенок может развиваться только посредством освоения окружающего мира». (Стр. 370.)

А почему бы не сказать — контакта с окружающим миром?

«Первой проблемой обучения является создание вокруг ребенка такого пространства, которое способствовало бы развитию функций, данных ему природой», но в русле, необходимом социуму? (Стр. 370.)

«…деятельность — это форма существования жизни. И если мы попытаемся остановить ее в человеке, то станем причиной дегенерации личности. Все, что сотворено природой, есть результат деятельности. Сама жизнь есть деятельность, и только посредством деятельности она может совершенствоваться. Общественные устремления, приобретенные нами через опыт предшествующих поколений (сокращение времени, затрачиваемого на труд; использование наемной силы; стремление увеличить время досуга), природа позволяет нам увидеть лишь в недоразвитых детях. Подобные устремления — признак регрессии у ребенка, которому мы не помогли адаптироваться к окружающему миру в первые дни после рождения, и который соответственно получил отвращение ко всякого рода деятельности. <…> Нормально развивающийся ребенок стремится к свободе, тот же, кто избегает независимости — дегенеративен». (Стр. 371.)

Януш Корчак (1878–1942), педагог, писатель, общественный деятель.

Основатель «педагогики доброты».

С. Т. Шацкий (1878–1934), педагог.

Представитель педагогики детского сообщества.

В. Н. Сорока-Росинский (1882–1960), педагог.

Суворовская педагогика. Школа ШКИД (Школа социально-

индивидуального воспитания).

П. П. Блонский (1884–1941)

Подчеркивал связь педагогики с психологией.

«Человек — существо общественное; деятельность человека — деятельность общественная, и именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд». (Стр. 445.)

Что есть социальный труд? Социальный труд — это безликая работа. Человек, заботясь об удовлетворении потребностей, в социуме принужден производить работу, не задумываясь до конца о том вреде, который он может нанести своему создателю — Природе. Это кроется в подходе к определению сущности человека, что он является существом общественным. Данное определение нельзя принять за полное, т. к. не определяется, что такое общество.

Также нельзя согласиться и с рассуждениями о личности и воспитании: «Воспитывать можно двояким путем. Первый путь — внушение. Гюйо определяет воспитание как внушение, и старое воспитание было не чем иным, как организованным внушением ребенку известных взглядов и привычек со стороны государства и школы. <…> Новая философия признает морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам; исполнение внушенного чужой волей предписания есть лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своей. Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в самом лучшем случае результат — все тот же загипнотизированный «старшими» автомат.

Задача же школы — не заниматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но создавать морально ценную автономную личность.

Кроме того, личность, следующая исключительно внушениям авторитета, может действовать лишь в той обстановке, который предсказал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь требует создания новых форм жизни и умения приспосабливаться к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой наш воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. Поэтому воспитание посредством внушения не только неправомерно, как отказ от создания автономной личности, но и непрактично, так как не делает воспитанника не умеющим ни создавать новые формы жизни, ни приспосабливаться к ним. Он может быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным «подданным»». (Стр. 444.)

«Мы должны, вместо этого, воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться — значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его».

Автономизация личности — это индивидуализация при непременном процессе урбанизации и индустриализации. Индивидуализацию же нужно воспринимать прежде всего как трансформацию сознания человека из общинного типа личности, когда человек представлял собой иной тип (общинный) единого целого, в сознание человека коллективной системы конструктивно отличающуюся от прежней (общинной). Как бы мы ни называли человека в данной системе, он функционально отличается от прежнего и термины «воспитание», «личность», «творец», «самоопределение» и т. д. непременно должны конкретизироваться перед употреблением. Если этого не делать, то невозможно найти выход из замкнутого круга к определению сущности воспитания и образования. Автономная личность быстро превратится в монстра среди «автоматов».

Л. С. Выготский (1896–1934), психолог, педагог, педолог, философ.

Основоположник культурно-исторической школы.

А. С. Макаренко (1888–1939), педагог.

«В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива». (Стр. 478.)

«Достижения целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив — не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества». (Стр. 479.)

«Вообще от человека нужно требовать, требовать, требовать! И каждый человек от себя должен требовать. <…> Зачем у человека должны быть недостатки! Я должен совершенствовать коллектив до тех пор, пока не будет недостатков». (Стр. 482.)

Здесь также имеем классический пример описания системы обитания человека — социум. Довольно конкретно можно увидеть описываемого человека, когда полностью исключается иное, кроме вышеизложенного варианта восприятия человека. Авторитарность — это то, что можно воспитать с подобными взглядами на человека.

Л. В. Занков (1901–1977), педагог.

Методология с использованием психологии.

В. А. Сухомлинский (1918–1970), педагог.

«Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитании все главное — и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе». (Стр. 505.)

Г. Шмидт, общественный деятель.

При попытке сделать первые выводы, бросается в глаза, что:

1. Основная масса приводимых основоположников социальной педагогики принадлежит к философам, писателям (публицистам, критикам), религиозным деятелям, и в меньшей степени профессиональным педагогам, которые посвятили всю жизнь учительствованию.

2. Размышления философов имеют больше теоретический характер, чем практические выводы. Хорошо, когда они пытаются конкретизировать цель воспитания, образования и обучения, но иногда они пытаются решить дидактические вопросы.

3. Писатели описывают либо свой непродолжительный опыт, либо

также рассуждают о целях и дидактике воспитания.

4. Педагоги рассуждают о дидактических приемах, поверхностно упоминая цель.

5. Касательно религиозных деятелей — у них видение идеала одинаково, хотя дидактические приемы воспитания могут отличаться.

6. Все без исключения пытаются описать человека, к которому нужно было бы стремиться как к идеалу. Все пытаются соотнести этого человека с обществом, в котором ему жить. Почти все построили свои размышления на видимых ими вокруг себя недостатках. Всех их можно отнести к когорте философов, которые пытаются построить мироздание, где начало этого построения у них в воспитании и образовании. Какие бы идеи они ни высказывали, они все искали выход из замкнутого круга, который очерчен духовностью, хотя немногие вспоминали о духовности, но если и вспоминали, то это была не внутренняя духовность, а сформулированная (стандартизированная) религиозная духовность, которая превращается в непреодолимую стену в поисках истины.

Также нельзя не отметить, что практически все они стремятся к системе коллективного воспитания, что указывает на понимание социальной сущности педагогики.

Вопрос остается. Почему предлагаемые различные методы воспитания так рознятся, не приводят к единству взглядов и тем самым в течение тысячелетий не решается вопрос о достижении цели? На практике можно усмотреть только деградацию социального человека и все усложняющуюся систему воспитания и образования.

Четко можно проследить закономерность — они обходят стороной конкретизацию цели. «Добродетель», «справедливость», «нравственность», «свобода», «равенство», «братство» и другие абстрактные цели (основополагающие у предлагающих) так или иначе порождены социальными отношениями, отражая внутреннее состояние связей внутри сложившегося варианта социума, ни в коей мере не отражают поиск выхода через осмысление самой природы человека, его психики, отражающей функциональную структуру его ментальной системы, а также природы социума, порождающего ущербность соотношений между людьми внутри него.

Если это и делается (Монтессори), то не переступая узко очерченные границы, тем самым не достигая цели, превращая свои размышления по вопросам воспитания, образования и обучения во введение в общую педагогику через свое узкое субъективное видение части процесса. Можно увидеть разные подходы бега на месте без конкретизации цели. Здесь можно услышать возражение, что целью является воспитание из человека члена коллектива; но что такое коллектив, социум во всем вселенском процессе, где всему свое предназначение? Если можно встретить объяснение, то лишь поверхностное, обобщенное, но не конкретизированное до такой глубины, чтобы без сомнений было ясен смысл социума и, соответственно, задачи педагогики.

На страницах учебника-хрестоматии по истории социальной педагогики можно встретить очень часто взаимоисключающие подходы и взгляды. (Как пример, отношение к телесным наказаниям; учет и отсутствие учета персональных качеств и способностей.) Это можно считать плюсом, а можно это же считать минусом.

Учебник дает возможность познакомиться с разнообразными взглядами и самостоятельно определиться, но при этом забывается социальность педагогики и служение именно тому режиму, который существует в данное время. Педагогика должна быть педагогикой. Если она отказывается осмыслить самостоятельно цель воспитания, то ее роль должна заключаться в функциональном выполнении заказа правящей элиты.

Значит, задачей социальной-то или общей педагогики, кроме выработки дидактических приемов и других функциональных обязанностей вменяется конструкция такого миропонимания, где в центре находится педагогика, предопределяющая развитие социума как неизбежной формы развития человека (человечества?).

Как пример начала постановки вопроса можно привести высказывание Г. Шмидта на Международной практической конференции в Вологде, в 1994 году: «…между политическими интересами и социально-педагогическими задачами существуют принципиальные противоречия между общественным требованием гуманности и общественным порядком и его экономикой».

А так ли это?

Во многом причину серьезных неувязок можно усмотреть в понятийном языке излагающих: одним и тем же термином выражаются понятия, имеющие порой противоположный смысл или очень важные специфические различия. (Труд, работа.)

Можно рассуждать сколь угодно долго, не приходя к удовлетворяющему результату на практике.

Педагогика по П. И. Пидкасному

Обратимся к следующему учебному пособию.

В «Педагогике» под редакцией проф. П. И. Пидкасного (1996) мы находим определение педагогики: «Педагогическая наука определяется как наука о законах образования и воспитания детей и взрослых». (Стр. 6.) И здесь же оговаривается, что по вопросу базовых понятий-категорий «образование» и «воспитание» нет единогласия. В официальных документах «образование» имеет обобщенный смысл, а «воспитание» употребляется как «периферийное понятие», хотя «воспитание большинством ученых определяется как „управление развитием личности“, в то время как образование толкуется как средство воспитания, развития и формирования личности».

В том же учебном пособии можно встретить высказывание:

«Определить сущность предмета — значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным)». (Стр. 352.)

Отсутствие единогласия приводит к смешиванию данных понятий и, соответственно, к путанице не только у осваивающего данную науку, но и у тех, которые занимаются написанием учебников: «От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления». (Стр. 344.)

Любопытно. Учебное пособие начинается с отсутствия общепринятой конкретизации базовых понятий-категорий, которыми занимается педагогическая наука, и все же предлагается долгий марафон по освоению этой науки. Значит, соображающий студент должен намотать себе на ус, что и этот вопрос ему предложено решить самому: что общего и что отличает образование от воспитания?

В чем цель воспитательно-образовательного процесса, которым занимается педагогика?

Ответ можно найти ниже. Автор, говоря о значимости цели, подчеркивает, что: «цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании; цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь, будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;

цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата. <…>

В конечном счете, поиск цели разворачивается перед исследователем в непосильной, непреодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания, — наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и — ниоткуда более». (Стр. 367.)

Вероятно, не один раз придется возвращаться к «воспитанию», но оно обычно часто употребляется в связке с понятием «образование». Поэтому необходимо обратиться к учебникам и познакомиться с предлагаемыми вариантами.

Попробуем, пользуясь учебниками, попытаться разобраться в смысловом наполнении терминов «воспитание» и «образование». Но начнем с термина «образование».

Образование

«…образование — это результат взаимодействия между обществом с одной стороны, и, с другой, — идеями, которые способствуют его прогрессу». Чеслав Маджорек

«…школа являлась и является лишь одной из воспитывающих сторон наряду со многими факторами в обществах прошлого и настоящего. Поэтому следует тщательно изучать ту среду, в которой формируется молодое поколение за пределами школы, и то, как оно подготавливается для выполнения своей роли в будущем. Отсюда и широкая трактовка термина „образование“».

Чеслав Маджорек

Е. Дюркгейм

Дюркгейм определяет образование как «влияние, оказываемое старшими поколениями на тех, кто еще не готов к общественной жизни. Его целью является пробуждать и развивать в ребенке определенные физические, интеллектуальные и нравственные качества, которые требуются от него как политической структурой общества в целом, так и той особой средой, в которой ему предстоит жить».

В соответствии с этим определением, образование представляет процесс, способствующий как обновлению всех структур общества, так и одновременно попыткой воспроизведения самого общества. Оно, по утверждению Дьюи, — средство «воспроизводства общественного постоянства жизни» или тот путь, с помощью которого передаются и утверждаются ценности всех сфер социальной, политической, экономической и культурной жизни.

Кремин определил образование, «как продуманное, систематическое и длительное усилие в передаче эмоциональных чувств (sensibilities)».

«Образование — это общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.» (Педагогика. Стр. 186.)

Данное определение полностью отвечает предлагаемому ниже варианту интерпретации соотношений человека во всем, кроме самого термина «личность», который необходимо расшифровывать, и что будет сделано ниже.

При данном варианте человек, полностью подчиняясь существующим соотношениям, должен приобрести жесткий стандарт. Невольно вспоминаешь Макаренко и его «требовать, требовать, требовать».

«Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля». (Педагогика. Стр. 213.)

И там же можно найти: «Индивидуальные цели жизни начали признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели». (Стр. 215.)

Выше говорилось, что мыслители пытаются конкретизировать цель, при которой человек может получить более полное развитие, если коротко, то это позиция соотношений максимальной реализации личности.

Появляются и внедряются новые программы, способствующие переходу от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования. Эти программы предназначались для ухода от монополии государственного образования, ухода от «унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, — к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России» и т. д.

В этом можно усмотреть полнейшее несоответствие одного с другим, т. е. двух позиций, этнической дифференциации и общего образовательного процесса. Дифференциация в общем процессе создает лишь иллюзию индивидуализации (самобытности).

На мой взгляд, образование может иметь только вторичную задачу, т. к. воспитание и только воспитание проходит канвою через всю жизнь человека. Нельзя сказать, что тюрьма дает заключенным образование, нельзя сказать, что внешний мир своими катаклизмами нас образовывает, но можно сказать, что и то, и другое воспитывает человека.

Говорят «ребенок отдан на воспитание в другую семью», но не говорят, что «ребенок отдан на образование в другую семью», хотя именно иные образы и будут прививаться ребенку. Но эти образы будут нести частный характер, а не общественный в данном случае.

Другое дело, что образование — это также система воспитания, но она привнесена вместе с социальной системой, которая и предопределяет ее. Образование занимается воспитанием на основе научного подхода и на основе научных знаний, которые есть в распоряжении человека. Вряд ли церковь дает образование (если не считать религиозного). Церковь воспитывает в духе своей веры. Искусство не образовывает в нашем понимании, а воспитывает. Педагогическая система образования не подменяет собою церковь и искусство. Оно занимает свою, конкретную нишу. Поэтому образование можно считать только специфическим воспитанием.

Можно ли представить ситуацию, когда человек и его ближайшее окружение не попали под влияние религии? Можно ли представить ситуацию, когда человек не владеет навыками каких-либо искусств? Естественно, можно. И сразу будет сказано, что это — невоспитанный человек. Восприятие такого человека и такого социума будет стандартным, но неверным. Кто может утверждать, что у подобного человека нет своего внутреннего стандарта и своих ценностей, которым подчинено его поведение? Что предопределяет его поведение? Его воспитание.

Если воспитание имеет общий смысл формирования человеческой сущности, то образование в виде воспитания отвечает за формирование человека социума, придания ему стандартного варианта мировосприятия. Из этого вытекает, что у образования и воспитания может быть расхождение в определении целей одного и того же процесса. Если раньше доминировало воспитание, то в максимуме индустриализованного и социализованного общества образование начинает доминировать, подминая под себя воспитание. Образование пытается привить в человеке и духовность, и любовь к искусству, и культуру поведения, и стремление овладеть наследием прошлого, но ввиду отсутствия целостной картины миропонимания самого метода научного подхода постоянно находится в затруднительном положении.

Одной из причин данного затруднения является сама суть науки и научного подхода. Здесь же в «Педагогике» Пидкасного (стр. 6) дается определение науки: «Наука — одна их форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Это и сфера человеческой деятельности, результатами которой является добывание новых знаний, их систематизация, создание теорий в области своего предмета. Непосредственными целями науки выступает описание, объяснение, предсказание процессов и явлений реальной действительности в русле открываемых наукой законов».

А теперь зададим себе вопрос: что есть «добывание», «систематизация», «описание» и т. п.? В общем смысле это стандартизация воспринятого. Если необразованный человек может интуитивно использовать нестандартную информацию, трансформируя ее в реальные действия, то стандартизированному, т. е. образованному человеку необходим весь комплекс стандартности. Воспринимать информацию он может только в виде стандарта, действия его должны быть основаны на эти стандарты и быть стандартными.

Рассуждая о целеобразовании и целеполагании в связке с общеобразовательными стандартами, автор говорит:

«Роль стандартов в жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества продукции, мерой прогресса. Стандарты — это инструмент защиты прав потребителя, пользователя средствами жизнедеятельности. Можно сказать, что стандартизировано все: от воздуха, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до качества продуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических показателей окружающей среды». (Педагогика. Стр. 69.)

«Впервые всестороннее воспитание личности как государственная цель, как нормативная установка законодательного характера была введена в ранг требований государственной политики в СССР». Но ведь СССР было тоталитарным государством. А воспитание предусматривает «управление интеллектуальным развитием» (стр. 58.), а также, в частности, развитием политической культуры. Нельзя ли усмотреть в этом своеобразную коллизию, заключающуюся в том, что декларируется одно, а преследуется совершенно иное?

Образование и воспитание тесно связываются с трактовкой места и функции человека в мире и обществе. В «Педагогике» мы находим: «Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма». (Педагогика, стр. 186.)

Декларируется воспитание человека с конкретной политической культурой, конкретной идеологией. Нет ли здесь противоречия, т. к. в данном случае подобное воспитание преследует конкретную цель, и человек в подобном обществе превращается в средство достижения цели?

В книге «История педагогики как учебный предмет» (стр. 142.) можно найти иллюстрацию к данному вопросу. Поскольку историю педагогики преподают будущим учителям, а будущие учителя будут работать в государственных школах и университетах, они будут способствовать сохранению данного политического режима. Понятно, что история педагогики будет преподаваться именно в этом ключе: показывать динамизм данного строя, оправдывать справедливость кольных законов». Суть приведенной иллюстрации заключается в том, что готовящийся преподаватель превращается в инструмент, который используется для воспитания подрастающего поколения «в этом ключе», т. е. превращая это поколение в средство поддержания существующего режима, подменяя независимую самореализацию человека в самоопределении признанным в социуме стандартом миропонимания.

«Предметом педагогической науки издавна принято считать воспитание в его интегральном и дифференциальном понимании». (Стр. 7.) Это говорит о способе подхода (научном) к воспитанию с целью его трансформации в образование.

Обучение же является инструментом образовательной системы.

Подобный подход к пониманию «воспитания» и «образования» должен прояснить данное разногласие, в том числе и в вопросе классовости воспитания. Истинное природное воспитание не зависит от религии до тех пор, пока религия не стала доминирующей как идеология. Образование, как воспитание, призвано обслуживать конкретную идеологию и социум, и порождено конкретной идеей. Образование всегда имеет классовый характер. В советской России: «Поскольку при социалистических формах общественного бытия господствующим классом считался рабочий класс и трудовое крестьянство, то и система воспитания строилась и развивалась в соответствии с их интересами. <…> Что касается утверждения о том, что воспитание стоит вне политики, вне идеологии, то оно, по общему признанию, ложно по существу. Исключение системы воспитания из политических, идеологических, экономических обязанностей государства немыслимо и ведет к деградации рассматриваемой общественной и государственной функции». (Стр. 8.)

В этих высказываниях употребляется термин «воспитание», но речь идет, все-таки, об образовании.

Цель истинного воспитания — привести человека к соответствию с всеобщим законом развития всей Вселенной, т.е. наделить его духовностью — знаниями этого закона. Невольно вспоминается толкование термина «учитель» на азиатский лад, где учитель являлся (по сути превращен в такового) в духовного наставника для желающего познать более полно и глубоко жизнь. По существу нет разницы, как человек получит в свое распоряжение цельные знания этого закона. Слишком самонадеянно считать, что человечество со своими системами образования может выполнить это условие, не представляя конкретно цели своей деятельности.

Суть воспитания и образования сегодня одна — помочь выстраивать соотношения между людьми в социуме, исходя из интересов социума, вместо самостоятельного, где прерогатива должна принадлежать полностью самому человеку, конструирования этих соотношений каждого от себя. Духовность — наука о соотношениях в природе. Для каждого духовность всегда личностна!

«Цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата». (Педагогика, стр. 366.)

Осталось только добавить, что, имея научный подход, образование вторгается во все сферы воспитания, навязывая свое видение решения вопроса.

В данной связке можно обратить внимание на «социальное формирование личности». Без уточнения подобной трактовки «личности» разговор принимает более чем абстрактный характер, хотя речь идет, с одной стороны, о формирующем «личность» пространстве (школа, семья, среда и т. п.), с другой стороны, о профессиональной деятельности специалистов-педагогов в управлении «процессом развития личности школьников».

В «Педагогике» Пидкасного дается подобное определение:

«Личность — это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой — сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях». (Стр. 354.)

«Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, происходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходит изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, изменяется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности — гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность, и в этой среде утверждает свое „Я“». (Стр. 355.)

Нужно отметить, что это очень относительная трактовка «личности» и непременно будет конкретизирована.

«Центральное понятие „воспитание“ имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием… „Становление“ — термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор». (Педагогика, стр. 346.)

«Формирование личности — процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально- психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она существует для других людей». (Педагогика, стр. 347.)

«Под целью воспитания в педагогике принято понимать конечный результат формирования личности. Да и само воспитание определяется как процесс „целенаправленного формирования личности“ (Педагогическая энциклопедия, т. 1, стр. 383, М. 1964). В то же время такое определение весьма условно, ибо „конечного“ результата формирования личности не существует. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъективных условий онтогенеза. Но поскольку педагогические системы (дошкольная, школьная, послешкольная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформировавшейся личности, можно говорить и об относительно конечных результатах обученности и воспитанности на этапах». (Педагогика, стр. 57.)

Интересно, каким же образом, не конкретизировав цель как результат, можно говорить о качественном формировании этой цели на этапах?

«Цель воспитания подрастающего поколения — прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики». (Педагогика, стр. 57.)

Практически это — диктат со стороны государства. Вспоминается высказывание японца Накаучи Тошио (ИПКУП, стр. 93) о деревенской акушерке, в обязанности которой входило принимать роды и убивать нежеланных детей в ночь накануне родов. Там не родители, а «духовный» правитель определял, жить или не жить ребенку, а здесь государство решает, каким быть ребенку.

Воспитание

«Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом». (Стр. 353.)

Как же представить себе более ясно суть воспитания и образования? В «Истории педагогики как науке» можно встретить высказывание Хагера Фриц-Питера, рассуждающего о концепции Платона: «Фундаментальные метафизические представления, которые являются основой теории Платона, можно вкратце сформулировать следующим образом: душа человека („внутреннее Я“) находится первоначально в тесном контакте с вечной истиной. После того как душа входит в тело, человек частично забывает эту истину. Однако человек может вспомнить ее при помощи образования, которое представляет собой не что иное, как воспоминание первоначальной истины». (Стр. 113.)

Данное высказывание может стать ключом к прояснению вопроса. Человек как система является продуктом природы независимо от наших представлений о воспитании и образовании. Его душа — это механизм, предопределяющий его способность интуитивно пользоваться природной духовностью, т. е. сводом законов, по которым происходит развитие всей Вселенной. Становление сознания на духовных качествах — это внутренний, субъективный процесс соотношения себя со всем и во всем вселенском процессе (данное выделение очень важно). Человек самостоятельно должен это сделать, учитывая бесчисленное множество факторов. Эти факторы (природные) в его сознании не стандартизируются, а автоматически превращаются в преграду процесса становления сознания. Врожденная генетическая комбинация кода предопределяет со стороны человека результат этого процесса.

Если употребить современный термин, то происходит «форматизация» основ его сознания.

Он вынужден, соотносясь с окружающим его миром, научиться соотноситься с подобными ему, которые действуют на него так же, как действуют остальные факторы. Но человеческая популяция есть вложенная система-фактор и человеку необходимо вырабатывать соотношения уже и во всем человеческом социуме, подчиняя свою бесконечность всему иерархическому ряду социумов, и со всем, выступая ограничительным фактором со своей стороны в соотношениях с членами всей иерархии сообществ.

Будучи во всем, он полностью подчинен социуму и его роль предопределяется социумом. В данном случае он вынужден довольствоваться уделом, который ему отведен обществом. Он безлик, хотя занимает конкретное индивидуальное место в социуме. Вот где можно усмотреть разницу между индивидом и личностью. В другом случае он оказывает максимальное противостояние всему социуму, навязывая ему свое восприятие мира. Успех навязывания предопределяется соответствием личной генетической комбинации потребностям вселенского процесса и состоянием внутри социальных связей, позволяющих сделать это.

Являясь неотъемлемой частью единого организма, человек даже своим появлением на этом свете оказывает влияние на его состояние, пусть пассивное, указывая на потенциальную возможность развития сообщества по его генетической природной комбинации. Случай активного влияния на живой организм сообщества достаточно хорошо описывается в «Сопряженном интеллекте».

Любое вмешательство в этот процесс можно назвать воспитанием. Проблема может заключаться в осознании и восприятии данного подхода, т. к. данная конкретизация разрушает устоявшиеся шаткие конструкции понимания процесса воспитания, который заключается в жестокой борьбе личности и социума за свои позиции.

Личность безмерна и бесконечна в своем процессе развития. Она всецело является сутью мироздания. Ее можно сравнить с голографическим отображением всего мироздания. Она полностью предопределяется им с одной стороны и состоянием развития сообщества как плоскости мироздания.

Здесь уместно привести определения из «Лабиринта» таких понятий как «знание», «со-знание» и «о-со-знание» и некоторых других понятий, которые помогут воспринимать цитируемое из «Лабиринта» и «Сопряженного интеллекта».

«Знания — это практический или теоретический уровень возможностей, используемых для объяснения процессов и практического применения в процессе существования человека (популяции) в этом мире. Приобретены они опытом в процессе существования цивилизации и передаются доступными для этого способами. Знания принадлежат человечеству и востребуются каждым индивидуально».

«Сознание бывает общественным и индивидуальным. Это способность пользоваться знаниями для общего блага посредством удовлетворения своих потребностей. Удовлетворение своих потребностей человеком — это не что иное, как требование общества от человека сохранить свое существование как частицы общества. Подразумевается, что сознание — это качество человека как частицы общества, т. е. сознание имеет общественную природу».

«Осознание — инструмент, предопределяющий сознание посредством переосмысления получаемых каждым знаний как из накопленных человечеством, так и новых, еще не используемых возможностей развития, полученных интуитивно и зависящих от индивидуального состояния генетического кода». («Лабиринт»)

«Мироздание — воображаемый и чувствуемый процесс существования всего вокруг и себя, в т. ч. его законами перехода энергии из одного качественного состояния в другое. Зависит от избранной точки зрения человеком на жизнь, смысл жизни, разум и в его отношениях к духовности, религии, материальной природе всех процессов происходящих вокруг человека как точки отсчета».

«Процесс — качественные изменения, обусловленные сохранением единицы энергии при развитии одного периода существования мироздания».

«Точка зрения — (1) начало осознания окружающего мира человеком через только ему свойственные качества восприятия единого процесса, который подразумевается мирозданием и (2) осознанная и выраженная картина мироздания или части его посредством речи, графической передачи информации или другими приемами выражения восприятия».

«Человек — энергосистема, которая занимает во всем процессе определенное место и выполняет свои функции инструмента, качества и индикатора как и все существующие энергосистемы независимо от биологического или небиологического происхождения. Человек неотделим от процесса и полностью зависит от условий предопределивших его появление как энергосистемы».

«Материя — энергосистемы, образующиеся для трансформации энергетического потока кодами, которые присущи только им. Энергосистемы с необходимым кодом для трансформации появляются при появлении комплекта условий для их существования и исчезают, как только исчезают необходимые условия».

«Истина — основа смысла, другими словами исток смысла процесса (явления). В поисках этого истока смысла (истины) мы придем к осмыслению жизни, а другим мы ничем и не занимаемся. Главное, что человек может сделать в своей жизни — найти ее смысл и выполнить то предназначение, для чего он явлен в этот мир. Если не найден этот смысл (предназначение), то жизненный процесс теряет всяческую ценность. Точка зрения (Эго) исчезает.

В другом варианте (абсолютная) истина находится там, где все можно свести к абсурду. Это точка, где все противоположные «силы» эквивалентны. Тогда поиск истины заключается в поиске пути в данную точку. В правильной сфере — это центр. Это истина места, т. е. начала отсчета. В прасфере — это любая точка. Также есть истина тенденции».

«Счастье — чувство полученной удовлетворенности. Чем полнее удовлетворенность, тем полнее ощущение счастья». Или: «счастье — тенденция к совершенству (фиксация результатов)».

«Любовь — внутренняя (психологическая) зависимость, когда любящий готов пожертвовать собой, чтобы любимый мог ощущать чувство удовлетворенности».

«Ненависть — душевное состояние (положение) относительного бессилия и ущемленности с присущим стремлением изменить такое положение, когда путь к балансу желаемого и действительного может лежать через преступление».

«Интеллект — (1) способность воспринимать, осознавать и оперировать понятиями и умозаключениями для образования новых, более совершенных понятий; (2) способность сопоставлять, анализировать и принимать решение, т. е. остаточный эффект резонанса».

«Материальные блага — утеха сегодняшнего дня, а истинное богатство — это гармония взаимоотношений человека с окружающим его миром, когда он остается необходимым звеном, когда он достигает того уровня понимания духовности, где его позиция уже является предопределением для других в своем развитии».

Образовательная система является ареной борьбы социума с личностью с одной стороны, а с другой стороны — это поле, где сегодня совершенствуется как социум, так и личность. Только в своем противостоянии они дают возможность развиваться друг другу.

В качестве пояснения совершенствования социума и личности необходимо помнить, что личность (имеется в виду пример личности из «Сопряженного интеллекта») и высокоразвитый социум — две стороны одной медали. Можно допустить мысль, что сам процесс развития человечества предопределяет появление индивидуализации человека с его автономизацией, которая достигает пика при индустриализации и пика урбанизации, которые, достигнув апогея в своем развитии, начинают угасать до полнейшего нивелирования и отторжения всех стандартов, вплоть до речи. Отсутствие стандартов заставляет человека (всех людей) воспринимать мир сенсуально и на этом нестандартизированном восприятии существовать как единый организм, т. е. общиной.

Если согласиться с тем, что в социуме начинают преобладать качества ограниченного в возможностях индивида, а не качества личности, то потенциальная личность использует поле сражения для своего сохранения, подчиняя других своим стандартам видения мира, тем самым совершенствуясь. В данном случае социум является инструментом у потенциальной личности и чем более универсален он, тем больше оснований сказать, что он совершенствуется, разрушая личностные качества своих членов и приводя всех к одному из стандартов. Социум выступает как единое целое, но в ином варианте, чем выступала личность с общиной: в одном случае имеем коллективный вариант единого целого, а в другом случае имеем общинный вариант единого целого.

Если воспитание со стороны социума — это своеобразное наведение мостов между ним и его членами, то образование выступает в качестве системы, возводящей эти мосты. Социум основан на стандартизации и стандартности восприятия, где любая наука является его инструментом. Если все науки занимаются стандартизацией информации, то педагогическая система со своим образованием приводит в соответствие восприятие всех членов социума к выработанным стандартам. Наведение мостов — навязывание стандартов соотношений — своеобразное воспитание.

Здесь нужно обратить внимание, что при введении ложных стандартов происходит сбой в развитии процесса и происходит возврат к исходной позиции, т. к. в этом прерогатива принадлежит Природе.

Связывая изложенные размышления с концепцией Платона, можно увидеть некоторые точки соприкосновения: природный человек в своем внутреннем Я — истинен (с оговоркой, что это только в момент его зачатия), но в своем развитии как процесс он постоянно должен сопоставлять (сверять) эту истинность с эталоном — Природой. На его пути оказывается множество истин как он в виде социума, где только правильное соотношение между всеми внутренними Я является подтверждением истинности. Первым обязательным шагом для возможности соотношений на уровне социума является понятийный язык стандартов, ответственным за который является образование и образовательная система в целом.

Также любопытен вопрос об образовании как системе, приводящей в соответствие восприятие со стандартами, и целенаправленном программировании. Можно рассматривать программирование как реальную необходимость, а можно рассматривать программирование как орудие борьбы за ложные приоритеты. Но об этом позже.

Хотелось бы еще остановиться на «природе» воспитания. Если принять за основу некое состояние организма как системы, то для его развития, т. е. постоянной подстройки под новые условия существования, необходим «механизм». Этот «механизм» должен постоянно преобразовывать информацию и приводить систему — человек в состояние «равновесия» внутри данного процесса. Тогда воспитание можно определить как включение своеобразных рецепторов, которые отвечают за безболезненное узнавание и подстройку на новые условия существования, т. е. информацию. В данном случае это первичная стандартизация, которая основана не на выработке новых, не свойственных организму стандартов, а на включении врожденных стандартов. А образование — это привнесение вторичных стандартов в сознание человека, можно сказать, путем включения врожденных стандартов, если они совпадают или, как чаще бывает, перевоспитание, т. е. перепрограммирование путем навязывания чужих стандартов.

Если вспомнить две позиции соотношений «Я» человека, когда ему необходимо найти соотношения со всем и когда ему необходимо определиться во всем, то станет понятно, что при выработке соотношений со всем, ответственным за это является само внутреннее «Я». При случае выработки соотношений во всем ответственность всецело перекладывается на социум как энергетическую систему иной иерархии и формации.

Если это становится понятным, то становится также понятным, о чем говорят на протяжении многих веков просветители и к чему стремятся. Но не стоит спешить.

А если отбросить прочь все изъезженные штампы и попробовать взглянуть на суть педагогики в ином, непривычном для нас ракурсе? Окажется, что самым трудным будет именно отступление от привычных легко узнаваемых штампов. Даже если пытающийся сможет это сделать и осмыслить по-иному ту или иную суть, он столкнется с неимоверной трудностью — ее вербализацией, т. к. трансформация мыслеформы в плоскость ее вербального выражения есть не что иное, как возврат к бытующим стандартам передачи мысли. Если мыслителем будет изобретен свой понятийный язык, то он будет непонятен для человека, пытающегося воспринять этот понятийный язык. Если будут употребляться общепринятые штампы, то мыслящий постоянно будет скатываться в наезженную колею формирования уже бытующих представлений.

Одним из самых ярких примеров является термин «личность». Выше было показано, что человечество стремится воспитать в человеке личность, но личность конкретизируется по-разному. Если согласиться с более или менее общепринятым пониманием термина «личность» в социальном варианте, то нет возможности употреблять данный термин для человека общинного типа. Но под личностью мы подразумеваем более целостного человека, который не потерял гармоничность в отношениях с Природой, у которого поведение построено на природной духовности, значит, следует усомниться в правильности общепринятого употребления термина «личность» и следует как минимум ввести разграничение между стандартным индивидом и личностью. При этом следует помнить, что более стандартный индивид получается при максимальной образованности, т. е. воздействии на него системой образования в частности и всеми рычагами воспитания, которые есть у социума.

Чтобы разобраться с подобными вопросами, остается единственный путь дискуссии. Говорят, что в споре рождается истина. На мой взгляд, это не совсем корректное суждение. Истины не могут бесконечно рождаться. Истина — своеобразная константа, к которой через дискуссию прокладывается путь. Прокладывание пути заключается в выработке общего понятийного языка. Когда становятся конкретизированными, т. е. одинаково понимаемыми все части целого, только тогда открывается истинная полнота этого целого, о котором перестают спорить.

Если спорят о сути истории педагогики, то нет правильного представления либо о педагогике, либо об истории, либо причина кроется в другом. Это означает, что необходимо начинать дискуссию сначала и попытаться достичь желаемой цели.

Как уже стало понятно из вышеизложенного, мною предпринята попытка предложить иное видение педагогики, в отличие бытующей длительное время, в т. ч. сегодня. Для этого придется иногда выходить за регламентированные рамки принятой манеры дискуссии, основанной строго на рассуждениях выдающихся классиков и признанных специалистов педагогики. Также придется касаться вопросов и проблем, не связанных напрямую с педагогикой, но прямо или косвенно предопределяющих ее.

Я считаю, что «рассуждать» — это судить на основе бытующих мнений, т. е. стандартов, а «размышлять» — это мыслить, т. е. делать выводы не из суждений, позаимствованных у других, а основываясь на своих собственных мыслях, которые основываются на личном мироощущении и опыте, невзирая на устоявшиеся нормативы, вводя иные представления, предлагая их в виде новых стандартов.

«Рассуждать» — это выкладывать очередную мозаику из имеющихся суждений в замкнутом пространстве. Сколько бы мы ни выкладывали подобную мозаику, мы будем иметь только ее разновидность, более или менее удачную, и не более, а «размышлять» — это попытка вырваться из перманентного замкнутого процесса и раздвинуть рамки для конструирования. Если опыт окажется не воспринятым, то это совсем еще не означает, что предлагаемое видение негативно. Это не означает, что не нужно использовать опыт других в фиксированном его варианте, нет, без этого нам не обойтись, т. к. нужно сверять свои выводы с выводами других и пытаться объяснять их в связке. В ином варианте они просто будут не воспринимаемы. Но, не имея устоявшейся жизненной позиции и не имея конкретной точки зрения на тот или иной процесс, воспользовавшись рассуждениями, непременно попадаешь в ловушку, т. е. автоматически принимаешь одну из предлагаемых точек зрения, и это только затрудняет нахождение своего правильного пути.

Несколько определений педагогики

Ниже приводятся высказывания на тему педагогики, но не для того, чтобы вывести на их основании очередное суждение, а для того, чтобы сравнить свой вывод с уже существующими выводами. Поэтому, чтобы реально оценить положение и найти выход, необходимо более внимательно посмотреть на взгляды, бытующие в педагогике как науке. Вот несколько определений «педагогики»:

«Педагогика — это наука о возможностях личности. Это наука о выявлении и создании таких условий, которые содействуют более полному развитию способностей и умений человека во всех сферах деятельности: художественной, научной, общественной и духовной. Но в более общем значении педагогика (воспитание) чаще всего представляется как способ развития человека в обществе, и рассматриваемый в таком понимании процесс воспитания вовлекает в свою сферу влияние семьи, социальные группы, церковь, профессиональное образование, окружающую среду, а также гражданские отношения, в которые каждый вступает с самого раннего возраста». (Брайан Саймон. Англия.) (Стр. 30.)

«Термин „педагогика“ в истории педагогики по-разному понимается различными исследователями. Для одних это удивительно богатый и сложный процесс, когда подрастающие поколения обретают личностные характеристики и способности, позволяющие им стать членами общества, в котором они живут. Для других этот термин вбирает в себя преимущественно организацию, цели и деятельность учебных заведений. В этом случае следует иметь ввиду учителей и учащихся, т. к. именно они и определяют в конечном итоге цели, структуру и организацию школы». (Стр. 103.)

Горас Манн (стр. 107) считает, что массовое, или групповое обучение было «не просто практической, а социально желаемой необходимостью». Он считал, что «наставнические отношения никогда не могли служить социальным целям образования, что только с разнородной группой учащихся могут быть достигнуты унифицированные цели общей школы».

Прежде всего бросается в глаза, что разные авторы работ по педагогике вкладывают разный смысл в термин «педагогика» и видят по-разному ее смысл, хотя смысловой стержень в основном у всех общий: организация процесса воспитания и образования человека, которые позволили бы ему адаптироваться в окружающем социуме.

Как уже говорилось, между воспитанием и образованием не проводится жесткой границы. Выше рассмотрены термины «воспитание» и «образование» и подчеркнута их различная смысловая нагрузка. Если под воспитанием усматривается общее гармоничное развитие человека, то под образованием напрашивается приобщение человека к стандартному, т. е. научно общепризнанному видению и восприятию жизни через овладение готовых форм данного видения, а другими словами — обучение.

Хотелось бы трактовать воспитание как становление человека в духовном и моральном аспекте, где помощь необходима в коррекции сенсуального процесса восприятия окружающего мира. Хотя трудно назвать это коррекцией, т. к. становление идет автономно, и здесь играют роль условия, в которых идет становление. Главное бы не мешать.

Можно усмотреть два возможных подхода, когда в первом есть генотипный наставник, предопределяющий становление качеств юного человека, а во втором роль наставника играет система под названием социум с одним из своих специальных инструментов — педагогической системой.

То, что почти каждый автор пытается дать всеобъемлющее определение педагогики, является вышесказанному подтверждением. Мне в данном случае хочется лишь конкретизировать свою личную позицию, чтобы был понятен подход к данной теме.

В конечном результате можно прийти к выводу, что педагогика — это система нейропрограммирования человека согласно существующих условий с целью достижения желаемого, а точнее, заказанного социумом результата.

Педагогика облечена в форму науки, хотя, имея научный подход, нельзя сбрасывать со счетов и эвристический характер подхода в педагогической деятельности, когда сталкиваешься с несоответствием статистичности науки как ее основы.

Следует обратить внимание и на термин «история». Если педагогика является набором опробованных методов, которые в своем интернациональном сочетании имеют пестрый характер, то именно история, т. е. хронология применения и субъективизм оценки превращают этот набор в систему максимального воздействия на человека. Именно история превращает любую науку в науку, в т. ч. и педагогику.

Без знания истории невозможно нарисовать полную картину, на основании которой можно выстроить концепцию развития педагогики как науки, превратив тем самым воспитательно-образовательный аспект в научно обоснованный, целенаправленный процесс.

Но как только мы прикасаемся к истории педагогики, мы сталкиваемся с субъективизмом, который порожден доминирующей идеей развития социума. Именно идея-цель развития сообщества (социума) порождает тот или иной путь как оценки исторических аспектов, так и характер педагогического процесса.

Другими словами, развитие социума предопределяется идеей, которая порождается господствующей философией. Та же господствующая философия предопределяет политическую составляющую процесса развития социума и конструктивность социума. Политика развития конкретной конструкции социума инициирует соответствующие подходы программирования гражданина (индивида) социума. При данном раскладе, когда мировоззренческая идея постоянна или логично вытекает из бытовавшей, не может быть ситуаций, когда наблюдается перфоративность процесса развития социума, порождающих тупиковые, нелогичные варианты конструирования сущности будущего человека.

Современная кризисная ситуация порождена прежде всего отсутствием какой-либо оформленной мировоззренческой цели. На мой взгляд, это произошло потому, что подменена логичность и приоритетность при попытке вербализации мировоззренческой идеи развития. Это может быть результатом технической ошибки, которая неизбежно появляется при развитии языка общения, когда не учитываются девиационные процессы аргументации и контраргументации, т. е. основы основ развития вербальной структуры общения людей.

Не вдаваясь глубоко в данную проблему, однако, хотелось бы отметить, что при развитии языковой структуры происходит изменение смыслового наполнения терминов. Их историческое восприятие без учета девиационных процессов приводит к искажению смысла идеи развития процесса существования человека вплоть до его потери. Как результат — утрата мировоззренческой цели развития.

Чтобы восстановить эту цель, необходимо переосмыслить человеческую сущность как таковую в жизненном всеобъемлющем процессе. Для этого необходимо конкретизировать в первую очередь сам жизненный процесс и участие в нем человека. После подобной конкретизации все становится на свои места.

Духовность — это главный закон и условие существования всего и вся, и целью развития социума является именно концентрация всех своих возможностей на поддержании (соблюдении) этого неприкосновенного условия.

Если данная аксиома соблюдена, то нет проблем с мировоззренческой целью развития. Если нет данных проблем с целью, то становятся понятными как политика, так и методология ее достижения.

В подобном случае роль педагогики заключается не в шарахании в диаметрально противоположные стороны в поисках способов конструирования систем образования и воспитания, а целенаправленном поддержании плавного и целеустремленного процесса развития человека и его сообщества.

Роль педагогики — формирование конкретного стандарта человека (личности), который автономно, с голографическим подобием будет воспроизводить конструктивную целостность организма-сообщества (семьи, рода, племени, нации, в т. ч. государства).

В данном случае мы подошли к тому, что наблюдается большой смысловой диапазон в подходе к понятию «личность». Употребляя не конкретизированное понятие «личность» невозможно прийти к конкретному консенсусу в педагогике. Обычно звучат стандартные фразы о полном, независимом, всестороннем, гармоничном и т. п. развитии человека как личности. И, как ни странно, именно педагогика является первейшим могильщиком в процессе становления человека как личности, т. к. педагог призван привести человека к конкретному, требуемому обществом стандарту.

Чтобы разобраться с этим, необходимо все-таки более конкретно подойти к осмыслению сути социума-государства и как антипода государства — виртуальной (идеальной) общины. Это нам необходимо для определения таких понятий как «индивид» и «личность», т. к. забегая вперед, уверенно можно сказать, что именно общинный уклад может позволить развитие личности.

В идеальной общине устройство сообщества в корне отличается от коллективной (коллектной, соборной), коммунной сути современного государства. Если община строится на генетическом родстве (сообщество родственников конкретного генотипа), то современное государство строится на территориальной основе, где царствует не природная сенсуально воспринимаемая духовность, а вторичный свод законов, отдающий субъективизмом и неполноценностью, который порождается коллективным вариантом природы социума, расположенного на ограниченной территории.

Глобализация или развитие личности?

Знакомясь с работами по истории педагогики, нетрудно заметить две диаметрально противоположные тенденции ее развития. С одной стороны, тенденция к глобализации (идентификации) педагогического процесса, а с другой стороны — поиск спасения от глобализации и возврат к появлению цели педагогического процесса — развитию личности.

Тщетность и того и другого пути очевидны.

Прежде всего следует хорошо уяснить, что педагогика является атрибутом урбанизированного сообщества. Она, как указывалось выше, призвана стандартизировать человека путем нейропрограммирования.

Урбанизированное сообщество — плод распада общинных отношений. Как урбанизация, так и социальные отношения с педагогикой (методами стандартизации) развиваются только с развитием Прогресса, который в свою очередь порождает индустриализацию, где индустриализация — своеобразная специализация, требующая постоянного развития, которое обеспечивается притоком извне как рабочей силы, так и ресурсами.

При индустриализации всепоглощающая специализация требует конкретных стандартных трудовых резервов. Для развития урбанизированного социума необходима система стандартизации человека за счет его личностных качеств, когда вместо полноценного мироощущения человека необходимо подготовить (иногда) для конкретной безликой деятельности, без которой немыслимо развитие социума. Именно в данной стандартизации и усматривается роль классической педагогики.

Всем понятно, что процесс индустриализации прекратился, но процесс урбанизации продолжает набирать свою силу. Это происходит оттого, что преодолена та черта генетической целостности, когда эта целостность может противостоять распаду общности, основанной на генетическом родстве. Остатки этой целостности вынуждены выбрать путь индивидуализации, пополняя собой ряды городских жителей.

Прогресс перешел в иную фазу, где балом начинают править наукоемкие технологии. Стандарт современного человека-производителя — результат педагогической деятельности — оказывается невостребованным в количестве, которое есть. Отсутствие востребованности порождает деградацию стандартов и исключение человеческих ресурсов из активного жизненного процесса.

Результатом является спад производства. Спад производства повлечет за собой возникновение трудностей для поддержания наукоемких технологий и скатывание с высот Прогресса. Свертываемость в производстве означает свертываемость социального обеспечения, что в свою очередь отразится на развитии социумов и их урбанизированного характера. Свертываемость социального обеспечения и воспитание потребительского отношения в социуме влечет за собой резкое падение рождаемости.

На основе данных перспектив логичным является упадок, а точнее не упадок, а дезориентация системы образования в стране. Это, как указывалось выше, порождено также отсутствием или фальсификацией мировоззренческой идеи и неприемлемостью западных вариантов развития без их основательной ревизии.

Практически, если и была цель развития, то она была более выражена в социалистическом лагере во главе с Россией. Можно согласиться, цель была ложной, а точнее временной, чтобы часть популяции, а вместе с ней и вся популяция была приведена к состоянию переоценки ценностей своего развития.

Педагогика, как и экономика — всегда вторичны. Это всего лишь атрибуты самостоятельного развития единого организма человеческой популяции на переломе не только эпох, но и эр.

Если Прогресс, индустриализация, урбанизация указывали на характер коллективизации, т. ч. и социальных отношений, то более глубокий взгляд на индивида в урбанистическом сообществе указывает, что индивид практически почти потерял самостоятельность самоопределения. Он стал еще более зависим от социума, в котором ему волей судьбы пришлось оказаться.

В данном варианте беспомощности и бесправия индивида видится безграничное поле деятельности для педагогов и одновременно отсутствие какой-либо цельной педагогической системы.

Если раньше человек вне семьи воспитывался церковью и школой, то сегодня человек представляет собой незащищенную систему для ее разрушения взаимоисключающими стандартами, которые прививаются ему не только семьей, школой, церковью, но и через СМИ, литературу, искусство.

Решить вопрос спасения целостности индивида на уровне педагогики как атрибута системы не представляется возможным, если не пересмотреть реальные требования, которые предъявлялись к педагогике во все времена урбанистического развития общества — быть одним из главных подрядчиков стандартизации человека в сообществе. Либо педагогика как структура займет в обществе соответствующее место, когда она должна полностью влиять на процесс формирования человеческой психики, либо ей суждено занять место исполнителя функциональных процессов по освоению и передаче ученикам доступных основ общеобразовательных предметов.

Что же касается тенденции возврата к развитию личности, то нужно согласиться с французским историком Л. Фебром, который утверждает, что «единственный урок, который мы извлекаем из истории — никакого урока…»

Невозможно, пользуясь методами стандартизации, прийти к ситуации, когда человек сможет независимо научиться ориентироваться в современных условиях. Задачей педагогики становится защита (ограждение) от разрушающих устои жизненного процесса стандартов, но это лучше могут сделать родители.

Как только сделано это предположение, сразу становятся видны проблемы отнюдь не педагогического характера. Проявляются проблемы устройства и функциональные особенности социума и роль женщины в нем. Это мы можем увидеть на примере, приведенном японским специалистом, который подчеркивает роль женщины в семейном воспитательно-образовательном процессе. Женщине в данном процессе отводится главная роль. Вовлечение женщины в производственный процесс противоречит развитию воспитания и образования в семье.

И появляется вопрос: кем же на самом деле должен быть педагог, если он должен четко представлять мировоззренческую картину и четко представлять путь развития человека, если он должен решать не только социальные вопросы, но и политические?

Социальные вопросы тесно связаны с политикой. Данный путь ведет к политизации педагогической среды и утрате полифонии всего вида этой деятельности.

Очень ярко бросается в глаза то, что философия в советской России практически не развивалась, а если и развивалась, то идеи либо не озвучены, либо уничтожены носители данных идей в зародыше.

Из вышесказанного видно, что количество концептуально важных вопросов только растет. Это может означать, что проблемы развития педагогики лежат не в самой педагогике, а совершенно иных аспектах человеческих знаний. Поэтому и звучит призыв у многих авторов: учить будущих учителей развивать самостоятельное мышление, а разве это уже не философия?

О месте педагогики в социуме

Для обдумывания предлагается несколько подходов поиска места педагогики в сообществе.

Первый вариант

СОЦИУМ — элита

ФИЛОСОФИЯ — не умозрительное конструирование мироздания, а научно компилированная конструкция

ПРАВИТЕЛЬСТВО ГОСУДАРСТВА — политика, экономика социума

______________________________________________________

Смежные науки (?) порождают вариант педагогики

______________________________________________________

Педагогика, СМИ, семья, религия, быт (включает остальное)

______________________________________________________

Смежные науки (?) используются для достижения цели

______________________________________________________

ИНДИВИД

Преобразованный индивид для социума

СОЦИУМ

Второй вариант

ЧЕЛОВЕК — независимый)

*

ФИЛОСОФИЯ — умозрительное построение мироздания

*

СОЦИУМ + СОЦИОЛОГИЯ — смежные науки

*

ПЕДАГОГИКА — смежные науки)

*

ЧЕЛОВЕК, умеющий независимо сконструировать мироздание

Третий вариант

ЧЕЛОВЕК — — — — — СЕМЬЯ

ФИЛОСОФИЯ — — СОЦИУМ

ПЕДАГОГИКА — — СОЦИОЛОГИЯ — смежные науки

ЧЕЛОВЕК — — — — СЕМЬЯ

Я отдаю предпочтение третьему варианту.

Именно здесь логично вспомнить о культуре.

Чтобы окончательно конкретизировать культуру, которая предопределяется духовностью, следует познакомиться с определением «духовности» и «разума» из «Лабиринта»:

«Духовность — закон развития процесса существования мироздания, который полностью подчинен Разуму. Духовность предопределяет все в человеке: его жизнь, его отношение ко всему вокруг и всем процессам, к которым он прямо или косвенно имеет отношение. Душу с ее качествами, жизнеспособность тела, религию, смысл жизни — все это предопределяется духовностью, <…> все процессы происходят по определенным жестким законам. Эта законность является для человека духовностью. <…> Духовность (закон развития) трактуется иначе, чем в какой-либо религии. Духовность на религиозной основе предопределяет жизненный процесс с ориентацией на Абсолют. Духовность развития ориентирует на гармонию внутренних процессов в основном процессе, т. е. на симметрию».

С подобным подходом трудно не согласиться, учитывая, что предлагается вариант, который не опирается на религиозную основу в современной трактовке. Упоминание о симметрии отправляет нас в сторону математики. Если это так, то, учитывая характерные черты математики как точной науки, можно говорить о духовности как о науке соотношений, построенной по иным принципам в отличие от религиозной духовности. Но согласится ли воспринять подобный подход общество, которое конструируется на религиозной основе миропонимания? Изначально напрашивается отрицательный ответ, но конструктивные особенности психики человека и в частности его ментального аппарата заставляют в конце концов прийти к выводу, что отказаться от осмысления подобного варианта нет возможности, т. к. сам процесс развития (существования) не предусматривает отказ от вновь возникших условий без их учета и коррекции процесса с учетом этих возникших условий (в данном варианте предлагается новый стандарт восприятия мироздания). Только в сопоставлении стандартов может быть отвергнут устаревший или менее практичный стандарт.

«Разум — цель, предопределяющая реальные действия для достижения положительного (правильного) результата процесса. Разум — формула существования процесса (мироздания), т. е. безусловная поляризация и жесткое выполнение законов проявления (развития) в этом направлении. Под поляризацией подразумевается (предопределенное иерархией взаимосвязей) направление развития процесса, а под законностью — условия, при которых возможен этот процесс. Разум — формула существования процесса перехода энергетического потока из одного состояния в другое. Переход — обусловлен „борьбой“ симметрий, по которым возможно достижение состояния покоя».

Можно увидеть, что изначально предлагаемая конструкция потеряла какой-либо смысл, а предлагаемая трактовка уводит нас в совершенно иную плоскость мышления. Как бы мы ни хотели уйти от решения сложных вопросов, в любом случае у нас будет оставаться вопрос о социуме, личности и в этой связке воспитании и образовании.

Что касается повышения образовательной планки и введения пожизненного процесса обучения, то данный вопрос будет рассмотрен в иной связке.

Впрочем, «Сопряженный интеллект», «Концепция общественного движения „Славянский самолет“» проливают свет на появление и природу социума. На мой взгляд, с таким подходом трудно не согласиться. Подобная трактовка некоторых понятий порождает новую точку зрения на многие аспекты как социальной, так и педагогической деятельности. Невозможно даже приблизиться к обозначению путей разрешения проблем в социальной и связанной с ней педагогической плоскостях, если не вникнуть глубоко в суть.

Прежде чем перейти к дальнейшим рассуждениям, хотелось бы привести несколько выдержек из этих работ:

«Современной личностью, на мой взгляд, можно считать человека, который:

1. может самоорганизоваться;

2. может предложить, опираясь на возможности своего генетического кода, тенденцию развития сообщества, где подразумевается укрепление и расширение круга сообщества. Другими словами, может организовать дальнейшее развитие сообщества, т. е. ввести или изменить стандарты развития, преследуя цель всеобщей востребованности и гармонизации Природы.

Можно предложить другой нюанс сути термина «личность», хотя это в конечном счете окажется интерпретацией сказанного. Личность — симметрия развития, которая наиболее удовлетворяет тенденцию развития сообщества в данный момент. Личность резонирует (с) или заставляет резонировать максимально возможный (ым) круг (ом) членов сообщества. Можно сказать, что личность — это новый вариант набора стандартов возможного развития. Именно сферичность конструкции общины дает возможность иметь бесчисленное количество вариантов стандартов в единой связке. Каждая личность — аналог другой личности, но в зависимости от начала отсчета (олицетворения) в едином целом видимая явность этой аналогии исчезает, и последовательность проявления личности имеет всегда персональный, неповторимый вариант. Все сводится к соотношениям и иерархии соотношений. Каждая личность — олицетворение одной и той же общины, т. е. единого неделимого целого».

«Личность в центре может быть только в общинном варианте проживания индивидов. Сразу появляется вопрос: а можно ли называть индивидом человека в общине? В общине человек теряет, а точнее не имеет индивидуальности. Человек в общине полифоничен, если можно так выразиться. При резонансе различных сочетаний связей, в которых задействован конкретный член общины, он выполняет функции, соответствующие ему именно для данной связи в конкретной ситуации. Он всецело включен в обслуживание общины, являясь ее неотъемлемой частью. Человек, выполняя свою роль, несет на себе ответственность центра как единственной точки, где протекает именно данный процесс со всеми неповторимыми нюансами. Человек, исполняя свои функции, никогда не задумывается о своем превосходстве, т. к. сообщество представляется единым целым без иерархии подчинения…

Каждый в общине может считаться личностью тогда, когда спросом пользуются качества, присущие именно этому человеку (части общины) для принятия решения и превращения условий в стандарт для всей общины. (Выраженная в предложении мысль имеет смысл только тогда, когда производится анализ как бы с точки зрения со стороны.) Другими словами, самоопределяясь, он определяет стандарт для всей общины, обязательный для исполнения. Это не навязывание вымышленного стандарта, вытекающего из вереницы привнесенных извне стандартов, а реакция на воздействовавшие условия не на единичную изолированную особь, а неотъемлемую часть единой общности. Человеку общины не прописывается поведение извне. Он принимает решение самостоятельно…

Здесь можно обратить более пристальное внимание на характеристику отсутствия индивидуальности у человека общины. Сама по себе конкретизируется разница между термином «личность» и «индивид».

Если вспомнить предлагаемый вариант образа личности, то отмечается, что личность безгранична в восприятии мира, а коллективный предлагаемый многими авторами вариант «личности» — высокообразованный индивид постоянно вносит и стремится к ограничению воспринимаемого мировосприятия путем стремления следовать единожды введенным стандартам».

Здесь хотелось бы еще раз подчеркнуть различие между предлагаемым вариантом определения личности в связке с общинным укладом жизни и «личностью» городского типа. И в одном, и в другом случае человек-личность оказывает влияние или предопределяет развитие сообщества, предлагая новые стандарты, но основополагающих отличий больше. Если мы оперировали термином «личность» без подобной конкретизации, то после конкретизации необходимо переосмысление педагогических позиций. Это означает, что вновь вводимый стандарт либо отвергается, либо пересматривается взгляд на развитие личностных качеств человека в педагогическом процессе.

«В городе человеку не нужно быть универсальным, как в общине, ограничивая существование конкретной нишей, где можно обходиться менее полновесными связями, чем в общине. Он приобретает индивидуальность, т. е. отличительные, характерные качества. Именно эти качества начинают играть в дальнейшем главную роль в самоопределении человека в русле своей автономизации.

Когда и по какой причине может произойти индивидуализация человека?

Индивидуализация начинает проявляться тогда, когда теряется общность по генетике с ближним окружением. Появляется потребность выборочного восстановления баланса, необходимого для существования человека в окружающей среде. Единожды начавшись, процесс превращается в бесконечность, заставляя индивидуализированного человека объединяться в коллектив, т. е. сборище (от слова «собирать», to collect), по принципу востребованности его качеств или, в основном, навыков, которые находят спрос во вновь и вновь создаваемом сообществе.

Схема объединения в корне отличается от общинной. Если в общине имеем сферический вариант, а нужно вспомнить, что в сфере любая точка может выступать в качестве определяющего условную симметричность (стандарт) центра, то в коллективе объединение происходит по конкретным качествам и никогда не предусматривает общность во всем. Коллектив легче представить себе, например, в виде мозаики, конуса или пирамиды на плоскости, т. е. изначально для конструкции вводится ограничение в виде плоскости и мерность.

Общество подразумевает весь комплект интересов и более полное удовлетворение потребностей на природной основе. Термин «общество» — один из терминов, который вносит сумятицу в разделении смыслов «общины» и «коллектива». На первый взгляд, мы имеем несущественную разницу обобществления, а на самом деле природа общины и природа общака (коллектива) различны по сути».

Приходится согласиться с описанием процесса индивидуализации человека и его автономизации, как и конкретизацией понятия «коллектив». В одной из своих работ я размышляю о сфере. Ведь, действительно, представляя сферу, мы затрудняемся описать ее форму, т. к. сфера не имеет для наблюдателя формы, не имея внешней границы. Ее можно представить процессом развития от центра до бесконечности единого неделимого целого. Наблюдать данный процесс человек может только изнутри, являясь его составной неотъемлемой частью.

Невозможно также не отметить, что объединение происходит по востребованию не самого человека, а качеств, которыми он обладает, и которые необходимы коллективу для более полноценного функционирования.

«Коллектив удовлетворяет потребности только в узко направленном варианте. Все провозглашенные ценности достаются по принципу силы или главенствующего положения. Положение достигается усвоением стандартов коллектива: чем лучше усвоил и научился пользоваться этими стандартами, тем быстрее достигается возможность продвижения вверх. Но большие ценности достаются только за счет других членов коллектива. Напрашивается вывод, что основная масса, за счет которой начинают работать вертикальные связи, находится в разной степени ущемления и, соответственно, страдает от этого ущемления. Если это так, то в коллективе выгодно пропагандировать страдальческий образ жизни с присущим ему чувством страха».

Сразу вспоминается главный христианский страдалец и вся церковная система воспитания по образу и подобию. Выше приведенное высказывание подталкивает к выводу, что без детального анализа конструктивных связей между членами социума и их зависимости невозможно выстроить правильно представление о полноценном независимом человеке.

«В общине личность вынуждена постоянно находиться в русле, противоположном страдальческому, т. к. страдание указывает на тенденцию ущемления, зависимости, сворачиваемости и безысходной гибели».

На основании этого высказывания уверенно можно сказать, что предлагается переосмысление сути религиозного учения. Действительно, страдание — признак ущемления. Для правильной выработки концептуальных взглядов на воспитание и образование необходимо не только найти причину ущемления, но и оценить по достоинству систему взглядов, пропагандирующих страдальческое смирение.

«Общинные отношения полностью невозможно перенести в городские отношения. Общинные отношения основываются не на силе (диктате), а на понимании (чувствовании) сути Бытия и своей роли во всем процессе существования. На практике это происходит на интуитивном уровне без детализации нормативов поведения из-за того, что они (нормативы) могут иметь только вторичную природу хотя бы потому, что звуко-речевая плоскость, в которой они могут быть выражены, вторична».

Вторична ли звуко-речевая плоскость? Этот вопрос не случаен. Если подобным образом подходить к данному вопросу, то необходимо отметить, что первым порядком возникновения стандартов является не появление речи, а начало артикуляции звуков. Артикулированный звук — это уже стандарт, от которого очень далеко до связанной речи. Слишком много должно было появиться, чтобы появилось то, что сегодня можно назвать «звуко-речевая плоскость». Поэтому данную плоскость можно отделить несколькими порядками от той, вторичной, где была произведена детализация и стандартизация первых звуков.

Стандартизированные звуки после их принятия в обиход имели более сильное воздействие, чем те же звуки оказывают сейчас. Это объясняется тем, что артикулированный звук обозначал не абстрактный звук, как мы его сейчас воспринимаем, а выражение прежде и скорее всего эмоции. Затем артикулированные звуки прошли период «становления» соотношений между собой и стали приобретать иное качество: с помощью конкретных последовательностей данных звуков можно было переводить психику человека из одного состояния в другое. Здесь можно усмотреть зарождение следующего порядка стандартов, выраженного словами.

Когда появилось графическое оформление этих стандартов, тогда можно усмотреть появление следующей плоскости звуко-речевых стандартов. Письменность начала детерминировать эти стандарты и можно уже проследить результат этой детерминации — скачкообразное развитие письменных стандартов (в качестве примера можно привести ввод новых вариантов алфавита: кириллицы, глаголицы и т. д.), которые вызывали скачкообразные подвижки в восприятии окружающего мира. Постепенно плоскость первичной артикуляции настолько отдалилась, что потеряла свой первоначальный смысл и превратилась в абстракцию. Аналогичное происходило с графическим процессом отображения. По этой причине мы не можем даже иногда понять написанное на древнем языке.

Чтобы любая языковая система развивалась, необходимо было иметь систему передачи информации и систему консервации. Систему консервации выполняла письменность, а передачу накопленных знаний должна была обеспечить система (именно система) образования. Опираясь на подобное рассуждение, можно согласиться с тем, что образование имеет такую же длинную историю, какую имеет процесс стандартизации. Можно поспорить, динамичнее или нет было развитие процесса многие тысячелетия назад или сейчас. А можно просто согласиться с тем, что развитие стандартов и сопутствующего образования есть суверенный процесс, который идет своим чередом, не зависящий от желания тех, кто хочет искусственно вмешаться в этот процесс.

Но вернемся к «Сопряженному интеллекту».

«Напрочь ли разрушена община? И следует очередной вывод об общине. Община есть единое неделимое, но соотносящееся внутри себя в виде элементов целое. В иерархии (можно употребить термин „вложенный“) вложенных систем просматривается одна и та же аналогия, и существует она по единым принципам иерархии. Соотношения между элементами общности (имеется в виду в данный момент человеческая популяция) в переходные периоды приобретают порой уродливую форму, не соответствующую обычной».

Подобного определения ранее не встречалось, и следует проследить, каким образом вводимое определение «общины», «социума», «личности» будет согласовываться с исторически сложившимися концептуальными педагогическими принципами.

Различная роль и положение человека в описанных сообществах предопределяет различные подходы в процессе воспитания и образования его членов. Если это так, то имеем налицо однобокий подход к идеалу человека. Если мы не представляем конкретно данный идеал, то каким образом можно надеяться на плодотворную работу для достижения цели? Разве не идеал человек-личность общинного типа? Этот вариант человека-личности изначально в гармонии с природой. А что подразумеваем мы под идеальным человеком городского типа? Идеал борца за свободу, равенство и братство? Или человека, который стремится найти утраченную гармонию с природой? Как усмотреть в социальном человеке перспективу прогрессивно и гармонично развивающейся личности? Если этого не сделать, то все педагогические установки на гармоничность развития останутся пустым призывом-целью.

Две диаметрально противоположные цели развития человека и,

По сути, нужно согласиться, есть две диаметрально противоположные цели развития человека и, соответственно, у педагогики. Если это не учитывать, то конкретизация цели невозможна.

Попробуем проследить за ходом мысли в «Сопряженном интеллекте»:

«Социальные отношения могут подразумеваться только в коллективном варианте поселений. В общинном варианте, в нашем современном понимании, они отсутствуют, т. к практически община как таковая отсутствует, если не считать уклад жизни туземных племен, к которым прямо не прикоснулась цивилизация. (Слово «отсутствует» употреблено очень условно, т. к. при более глубоких размышлениях приходишь к выводу, что общинность — обязательное повторяющееся рубежное состояние сообщества, нечто напоминающее растение в состоянии семени. И в одном и другом случае можно усмотреть, что в генетическом коде-матрице сохраняются все качества, характеризующие вид во всем диапазоне максимально возможного существования, и передается очередность проявления этих качеств в допустимых условиями сочетаниях.)

Если учесть, что вся человеческая популяция во всех ее проявлениях является производной взаимодействия Земли со всей остальной Вселенной, то состояние общины сегодня можно рассматривать как теоретический вариант человеческих отношений. Как невозможно практически найти (определить) начало вселенского процесса, так невозможно сегодня достичь полного осмысления первичного состояния зарождения человеческой общины. В нашем понимании уложен (внедрен) один из стандартов общинных отношений как первобытнообщинный. По сути, эти отношения близки к эталону общины в нашем современном понимании, но оно (понимание) слишком примитивно представляет основу общинности как основополагающий принцип существования всего процесса мироздания.

Принципы общинных отношений в извращенном варианте пытались привнести в город и построить на них городские отношения. Хотя можно согласиться: природные, исходные отношения, являясь основой, всегда довлеют над вторичными стандартами, на которых основаны коллективные отношения.

В городе возможен только отлаженный механизм социальных отношений. Социализм — а под социализмом, хотим мы или не хотим, мы должны подразумевать социальные отношения, — появился и существует с появлением поселений, где присутствуют отличия от первобытнообщинных отношений, т. е. в поселениях, где начинают проявляться признаки объединения по характерным качествам (происходит индивидуализация) и вторичным (внутренним) стандартам, а не на основе генетического родства как в общине и основополагающих соотношениях существования всего мироздания. (Здесь, говоря о генетическом родстве, имеются ввиду близкородственные связи. Нужно не забывать, что все человечество имеет генетическое родство, но совершенно на ином уровне.)»

«Как уже отмечалось, социальные отношения основаны на неравенстве позиций и возможностей членов подобного сообщества. При этих отношениях действует принцип силы и индивидуальной выгоды.

Коллективный вариант сообщества со своим удовлетворением «потребностей» затратен и может существовать только за счет обворовывания других сообществ, нарушая баланс в Природе».

Можно ли согласиться с тем, что социальные отношения основаны на неравенстве позиций и, уже исходя из этого, неравенстве возможностей? Каким образом удержать подобное состояние? Вспоминается вышеприведенный пример о применении силы при воспитании. Можно ли усмотреть сегодня «принцип силы и индивидуальной выгоды»? Какую роль играет и должна играть педагогика? Какие задачи появляются при подобном рассмотрении ситуации? Где искать причину и как исправить сложившуюся ситуацию? Причастна ли к решению данной постановки вопросов педагогическая прослойка, или это скопище функционеров?

Для этого нужно представлять цели развития различных типов сообществ:

«Коллектив требует безликую работу, где исполнитель всегда может быть заменен другим исполнителем или механизмом и не обращает (должного) внимания на вносимый дисбаланс в окружающую среду. Коллективный образ жизни предопределяется возможным максимумом разрушительного воздействия на окружающую его среду. Коллективный образ жизни выступает в качестве разрушителя (трансформатора) окружающей среды».

В коллективном варианте условие востребованности выполнено быть не может. Здесь выгодно избавиться от утратившего навыки, сноровку или здоровье члена сообщества как уже ненужного балласта.

Если в общинном варианте востребованы старики и дети как равноправные, неотъемлемые члены сообщества, то в городских отношениях старики исключаются за ненадобностью, а дети готовятся без участия стариков для обслуживания уже достигших положения членов коллективного сообщества. Как видим, преследуются разные цели существования сообществ.

«Урбанизация достигает своего пика, когда индивид начинает чувствовать одиночество, невостребованность, незащищенность. Эти же качества свидетельствуют о максимальном разрушении общинных отношений».

Беспросветное одиночество не только стариков, которых забыли их дети, но и молодых, которые не могут определиться в современном бушующем мире, чувство никчемности из-за невостребованности и незащищенность из-за бесконечно меняющихся «правил» существования. Разве это не о сегодняшнем дне сказано? Значит, урбанизация достигла своего максимально позволительного рубежа? Разве не беззаветно выполняла свои обязанности армия учителей? Разве не достигнуты высоты педагогической мысли в нашей стране? Ответ на многие вопросы более прост, чем кажется: избран ложный идеал человека-личности; не конкретизирована идея развития сообщества. Без учета данного невозможно выстроить концепцию национальной общеобразовательной системы.

«Индустриальный период закончен. Это говорит о том, что достигнут возможно допустимый максимум разрушительного воздействия на окружающую среду. Пора менять приоритеты. Пришло время оценить по достоинству общинный образ жизни и пути более гармоничного возврата к ее основным характерным принципам существования».

Учитывая, что восстановление общины как таковой невозможно, речь идет об основополагающих принципах, которые могут использоваться в современной жизни. Что важнее: быть социально обеспеченным по современным меркам и чувствовать внутреннюю пустоту от одиночества или ощущать внутреннюю востребованность и незаменимость? На современном этапе человечество приходит к мысли, что необходимо путем образования поддерживать утилитарность человека всю жизнь, но это другой вид востребованности. Это востребованность социумом, а социум не может избавиться от своего затратного основополагающего механизма и он не в состоянии востребовать престарелых, детей, инвалидов в полном объеме без эксплуатации одних другими при существующих сегодня принципах сосуществования. Напрашивается вывод: либо продолжать стремиться нагнетать напряженность путем трансформации природных возможностей человека с помощью рычагов программирования, в т. ч. образования, превращая человека в биоробота в угоду ограниченного числа людей, которые смогут при этом получать желаемое по принципу монополярности устройства человеческих отношений, либо переосмысление принципов существования сообщества на основании того, что основная составляющая развития — индустриализация прошла свой пик.

Если проанализировать предлагаемое видение личности, общины, урбанизированного общества, то можно продолжить рассуждения в данном ракурсе. Особь в общине — неотъемлемая ее часть. Она целостна в совокупности со всем организмом общины. Но рассматривался идеальный вариант общины, а их было одновременно много. Исходя из того, что первичная стандартизация происходит в звуко-речевой плоскости, то каждая порожденная языковая система и даже ее разновидность указывает на ее исток — общину. Приходим к заключению, что изначально появилось много общин и они, соприкасаясь, должны были продолжить свое развитие в новых условиях взаимодействия друг с другом. Общинный вариант сообщества не ограничивался территориально. Его развитие было независимым.

Вместо структурной единицы особи в дальнейшем развитии (следующий порядок развития) участвуют структурные единицы в виде самих общин. Слаженность взаимодействия зависит от идентичности восприятия духовности (природного закона существования). В этом как раз и усматривается самая большая проблема: вместо сенсуального (неформатированного, нестандартизированного) восприятия и реакции на воздействие условий особью, которое является максимальным и произвольным (независимым) в следующем порядке взаимоотношения начинаются со стандартов, которые отличаются у каждой общины, как, например, отличаются их языки. Если раньше качественность сенсуальности предопределяло все развитие, то на следующем этапе оно как раз и исключается из-за иной конструктивной схемы взаимодействия. Для возможности выработки совместных стандартов необходимо было условие, которое заставляло бы общины постоянно соприкасаться. Здесь начинал играть территориальный фактор. Этот фактор не просто вводил и позволял воздействовать новым условиям на формирование стандартов, а превратился в новую необычную по качеству основу. Но этой основе должны были появиться и окрепнуть нового вида соотношения между людьми, не исключающие, а использующие прежние для дальнейшей трансформации.

Вынуждены обратиться опять к «Лабиринту», где предпринимается попытка осмысления цифрового ряда. Там указывается, что, пользуясь цифрами, мы не обращаем внимания на тот факт, что не учитываются качественные характеристики единицы. То же самое видим и с развитием сообществ. Как в конструировании десятеричной системы участвует много счислений, так и в становлении системы сообществ предлагаются многочисленные варианты стандартов будущего развития. Чтобы разобраться с нюансами развития, нужно разобраться с конструктивной системой цифрового ряда. По моему мнению, только тогда можно приблизиться к осмысленному восприятию соотношений, порождающих стандарты, т. к. цифровой ряд является заглавной матрицей возможных соотношений везде и во всем.

К сожалению, приходится констатировать, что такого варианта осмысления развития социумов, а в том числе и педагогической системы, сегодня никто не предлагает.

Вспоминая высказывания Саймона Брауна, можно усмотреть в них динамику развития как педагогики, так и самих социумов. Начинается внедрение нового и отвоевывание своего пространства «снизу», и если совпадает симметрия развития нововведений с требованиями периода развития социумов, то в конечном счете происходит трансформация как социумов, так и образовательной системы в частности.

Говоря о сообществах, нужно не забывать, что они строятся на бесчисленном качественном разнообразии. Даже в педагогической практике можно найти пример, который мог бы иллюстрировать это. Разное группирование (классы, школы) по возрастным, половым, национальным, территориальным, предметным признакам и разные преподаватели, которые вносят если не стержень, то индивидуальный или личностный колорит, придают своеобразный стандарт каждой группе, которые, развиваясь, несут в себе новое для выработки соотношений.

Можно было бы приступить к некоторому обобщению сказанного, но опять «Сопряженный интеллект» подсказывает, что необходимо учесть как можно полнее основополагающие отправные моменты, чтобы легче было конкретизировать предлагаемое видение ситуации и поставить точки над «i». Хотелось бы привести размышления о государстве, об эгоизме и о собственности. Нужно ли это для педагога? Без сомнения, т. к. не понимая сути происходящего, невозможно выработать концепцию деятельности.

«Как только вводится разграничение между личностью и индивидом, так возникает вопрос о государстве. Государственность — ограничение, порожденное урбанистским (городским, коллективистским) вариантом сообщества. Если попробовать выстроить конструкцию отношений с государством, основываясь на варианте общинной личности, то это окажется невозможным. Государство как ограничитель противоестественно общине и, соответственно, личности.

Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод, что существует два варианта сообществ. Один из них — общинный вариант является первичным. Являясь основой (субстратом) и выступая в качестве донора, он предопределяет частично период и масштабность развития вторичного сообщества.

Можно ли в истории найти примеры сказанного? Обратим взор на Америку. Пример интересен тем, что процесс воздействия урбанизации на индейские племена более короткий, чем воздействие и разрушение неспешно развивающейся урбанизацией своих общин в той же Европе. Разрыв между общинным укладом индейцев и прибывших в Америку урбанизированных белых был настолько велик, что местное население не принималось в расчет. В конечном счете для индейцев лучшим местом оказались резервации (США). Не нашлось места соответствию для различных жизненных укладов. Разный уровень стандартизации вынудил местные стандарты задохнуться от бесчисленной массы привнесенных стандартов. Побеждала индустриализация и тот, кто был ближе по развитию к ней.

В Латинской Америке цивилизации достигали расцвета и угасали. Все шло своим чередом. После прихода конкистадоров была растерзана общинность и местная урбанизация. Навязаны чуждые цели, привиты чуждые идеалы. Каким образом можно навязать чуждое мировоззрение? Ответ прост — воспитанием через принуждение, через образование, через обучение. Каким образом достигнуть индустриализации? Ответ тоже прост: за счет эксплуатации местного населения путем принуждения к принятию чуждых стандартов.

В данной связке хочется обратить внимание на термины «воспитание», «обучение», «образование» и дать им свою интерпретацию. На мой взгляд, эти три термина имеют иерархичность, хотя в конечном счете мы придем к тому, что это всего лишь разные формы воспитания, которое в свою очередь имеет суть стандартизации и определения места человека в социуме.

На первом месте стоит, конечно же, воспитание и включает в себя конструирование мировосприятия исходя из природных возможностей психики человека путем ограничительных, сдерживающих воздействий на нее ближайшим окружением с момента рождения. Хотя нетрудно понять, что врожденные персональные наклонности формируются у маленького человека на протяжение всей жизни родителей до момента зачатия, а не только во время внутриутробного развития. Словосочетание «сдерживающие воздействия» означает то, что в первую очередь своей «матрицей», где отмечено субъективно в их понимании, что такое хорошо и что такое плохо, они порой неосознанно дают возможность развиваться одним качествам и тормозят развитие других. Если принудить родителей вести несвойственный им образ жизни, то они будут соответственно воздействовать на формирование миропонимания зачатого, а затем родившегося человека. Но нужно помнить, что изначально лавины ограничительных и сдерживающих воздействий не было, а появились они при зарождающейся урбанизации, если не учитывать становление языка как системы стандартов.

На следующую ступень соответственно напрашивается образование. В отличие от воспитания, где формируется основа внутреннего мира человека, когда в подсознании происходит выстраивание жизненных духовных и физиологических соотношений без детального их форматирования, в процессе образования участвует социум, прививая свою мораль, условности в виде законов, свои образы для подражания. Придается соответствующий образ будущему человеку и механика трансформации этого образа в русле и по требованию социума. Практически это уже нейропрограммирование, какими бы путями оно не достигалось, будь то религия, будь то наставничество, будь то школа или замена всего этого работой. Хотя считается, что получить образование — это приобрести знания и навыки из той или иной области человеческого бытия или деятельности.

Здесь нужно остановиться на образовании и самообразовании. Они имеют между собой отличия в том, что образование как процесс — это прерогатива социума, когда индивид приводится к конкретному, стандартному состоянию, необходимому для социума, через отлаженную образовательную систему, а самообразование — это когда человек стремится самостоятельно приобрести соответствующий стандарт (скрытое влияние социума), чтобы изменить свое положение в обществе. Для достижения своей цели индивид только частично пользуется услугами системы образования, как пример, учебными пособиями и инструментарием. Нужно обратить внимание, что самосовершенствование может пойти по иному пути и самообразование приведет, может быть, и к более совершенному стандарту, но не соответствующему общепринятому и самообразование превратится в дискомфорт из-за несовпадения со стандартом системы-социума. В подобном случае начинается борьба или отторжение самообразованного.

Обучение занимает следующую ступень. Оно производится по необходимости (по потребности) социума. Если есть спрос на обученность, то появляются интерес и условия. Если нет спроса на обученность, то никакие самостоятельные усердия не приведут к желаемому результату. Обучение — прерогатива социума, т. к. это всего лишь конкретизированная стандартизация по заказу сообщества. Стандарт должен быть востребован. Другое дело, что со временем стандарты индивида социума усложняются и необходимо постоянно поднимать планку образованности всех членов социума для поддержания его функциональности, но это только разновидность востребованности.

В чем секрет поднятия планки образованности и обученности, а также требования-стремления к более широкому, по возможности полному охвату населения образовательным процессом?

Для поддержания тенденции развития биологического тела социума необходимо постоянное его увеличение за счет рождаемости. Ввиду того, что это становится часто невыполнимым, выбирается иной путь — увеличение объема носителей усложняющихся стандартов за счет поднятия образовательной планки. Если молодой носитель знаний может характеризоваться как «малопрофильный» носитель, то человек в возрасте может считаться «многопрофильным». Его личный опыт и возобновляемые знания за счет переобучения и усовершенствования дают временно эффект увеличения биологического тела социума как накопителя знаний. В поднятии образовательной планки можно также усмотреть стремление социума более полно использовать стареющее население для удовлетворения нужд по обслуживанию социума.

Здесь необходимо конкретизировать термин «знания». Чтобы был понятен принцип накопления знаний, их сохранения и их выборочная востребуемость, необходимо прийти к заключению, что человеческое сообщество похоже на резервуар для накопления и сохранения знаний, где человеческая нервная система является звеном в общей цепи единого социального организма. Но знаний ли? Может быть, стандартов восприятия и отличия резонанса потоков, которые узнаются нами благодаря накопленному объему всевозможных стандартов?

Давайте попробуем проследить схематично принцип работы ментального аппарата человека и сравнить по аналогии с человеческим сообществом. На соматическом уровне нервная система получает весь спектр воздействий окружающей среды. Обобщенный и частично модифицированный сигнал подается в главный резонатор человека — позвоночный столб. В позвоночном столбе сигнал «форматируется» и подается в головной мозг — биологический компьютер. При считывании только благодаря стандартам восприятия мы узнаем тот или иной образ или форму. И только благодаря общим стандартам мы можем транслировать воспринятую информацию другой особи. Другая особь пользуется уже готовым результатом и, получив достаточно информации, обработав ее, передает в более сложном и полном виде по иерархии. Человеческое общество в данном случае — аналог нервной системы человека.

Вот что сказано в «Лабиринте» по этому поводу, и обратим внимание на более раннюю попытку конкретизации термина «личность»:

«Изначально в человеке преобладало биологическое начало. Приобретая первый опыт во время своей жизни, человек столкнулся с необходимостью сохранения и передачи накопленного опыта как минимум своим детям. Для этого необходимо было передать этот опыт ближним, чтобы он мог быть сохранен, даже если им временно не было нужды пользоваться, а затем, при определенных обстоятельствах, был передан по назначению (требованию). По мере расширения сообщества от семьи до рода, племени и т. д. количество носителей опыта, перешедшего в знания — практический и теоретический опыт, расширялся. Социальное «тело» общества превратилось, таким образом, в некое хранилище опыта каждого.

<…> Личность — это тот человек, который расширяет количество накопленного опыта общества. Это происходит и зависит от качественного состояния и сочетаний в записях генетического кода. Личность становится неотъемлемым компонентом развития общества.

Новый опыт автоматически записывается в генетический код биологического человека и там же сохраняется. Совокупность генетических кодов, их взаимосвязь и взаимная обусловленность превращают общество в организм, имеющий биологическую основу. Это то поле, где возникают взаимосвязи, которые мы воспринимаем как социальные. Имея в корне биологическую основу, они превращаются в силы, которые трудно воспринимать как материальные, но, в сущности, остаются признаками материального мира.

Если задержаться на мысли, что человечество представляет собой биологическую систему — «резервуар» для накопления знаний, которая действует по принципу нервной системы человека, то можно отметить, что, по сути, человек не запоминает, как нам кажется или как мы считаем. В сущности, перманентно происходит запись в генетическом коде процесса изменения воздействующих условий на нервную систему. Получается, что в нервной системе человека происходит «замыкание» соответствующих нервных цепей и как результат происходит резонанс соматической нервной системой конкретного сигнала, который трансформируется в коре головного мозга и узнается как записанный стандарт в виде образа, мысли, ощущения и т. п. То, что мы называем памятью (результатом воспоминания), на самом деле является резонансом воздействующих условий на нервную систему именно той связи, в которой «записан» узнаваемый стандарт-образ.

Тот же принцип можно усмотреть и в конструктивности всего человечества как единого организма. Как в нервной системе человека выстраивается своеобразная пирамида связей, так и в социуме требуется та же самая конструктивная особенность. Человек в социуме выступает в роли нервной клетки. Семья, род и т. д. выступают в роли иерархии блоков этих клеток, объединенных по разным качественным особенностям. Каждый человек участвует одновременно во множестве различных сочетаний сообщества, являясь не только хранителем стандартов, но и своеобразным ретранслятором и трансформатором других стандартов. Возникновение тех или иных связей между людьми порождает возможность резонанса более сложных сигналов и рождения более сложных образов восприятия, чем это может произойти в изолированно взятом организме (хотя это изначально невозможно).

В данном случае уместно вспомнить принцип общинной личности: любой человек, которому в соответствующей цепи суждено по иерархии это сделать, начинает озвучивать новый, более сложный стандарт восприятия или образа. Если даже он остается не озвученным, он остается в памяти в виде полуфабриката и при стечении более жестких обстоятельств непременно будет озвучен. Но чтобы это происходило, необходима конкретная стандартизация всех членов социума. Чем совершеннее эта стандартизация, тем быстрее будет произведено озвучивание, тем быстрее будет сделан шаг в развитии социума. Именно в этом есть первейшая задача и стремление охватывания всего населения социума образовательной системой и стремлением к пожизненному его обучению. Здесь, конечно, можно было бы «развести» образование как стандартизацию и образование как специализированное программирование.

При данном подходе становится логичным и объяснимым происшедшее в России с началом перестройки. Высокообразованное государство рухнуло с введением иной точки отсчета и принятия новой системы стандартов. Наработанные связи не отвечали требованиям новых стандартов и переводились в лучшем случае в пассив. Произошло преломление преемственности и возврат к тому уровню, где были введены ложные стандарты относительно тех, которые используются в остальном мире. Можно предположить, что началась тенденция разрушения ложных стандартов, и будет продолжаться она до следующего, более низкого уровня, где были также введены не соответствующие стандарты с требованиями более длительного и безболезненного развития сообщества. По мере разрастания вглубь можно предвидеть расширение данного процесса и деструкцию не только социумов социалистического характера вплоть до оголения тех ложных стандартов, которые позволили пройти путь развития до современного тупика.

Следующим выводом может быть вывод, что вся данная система образованных индивидов (социум) основана на одной важной особенности психики человека. Эта особенность присуща всему мирозданию в целом и ее элементам в частности: везде и всюду должен быть в наличии процесс трансформации одного вида энергии в другой (энергия — это величина несоответствия взаимодействующих потенциалов в стремлении к покою.) Психика человека (нервная система) действует аналогично, как и социальный организм. Человек общины получал знания извне. Его гармоничность заставляли интуитивно (сенсуально) настраиваться на поток излучений, оставаясь, как система, в равновесном состоянии. (У него нет стандартов восприятия в нашем современном понимании.)

Урбанизированному ущербному человеку, с привитым временным или ложным стандартом приходится преломлять извращенный вторичный поток, выстраивая цепи (конструкций связей), чтобы этот поток в виде стандарта был воспринят. Происходит постоянное усложнение этих конструкций и, соответственно, стандартов для их передачи и восприятия. Если данное не происходит, то процесс развития — жизнь — прекращается.

Уже говорилось, что человек — «парная» система. Указывалось на то, что человек, как и любая другая энергетическая система, должны обмениваться не соответствующими энергетическими блоками в своем стремлении к сохранении тенденции развития и стремлении к состоянию покоя, заменяя их соответствующими в конкретный период.

Данный пример хорошо сравним с процессом дыхания, а процесс записи в генетический код, который приводился выше, сравним, к примеру, с деревом: ежедневные изменения энергетического потока и условий вынуждают дерево усложнять временную конструкцию наращиванием листвы для того, чтобы обеспечить преемственность, а обобщающаяся информация усложняет конструкцию ствола, совокупная информация, хранимая в дереве, закладывается в семя, сохраняя таким образом перманентность процесса. Листва сбрасывается, отслужив свое, приходит время и погибает из-за невозможности соблюдения перманентности консервации в семя все дерево, но общий процесс продолжается, если даже исчезает полностью вид, уступая свою нишу другим представителям растительного мира. Все подчинено совокупности воздействующих условий.

В нашем случае экстраполируем в плоскость стандартов образования и по аналогии делаем вывод, что весь процесс образования и обучения сводится к замене одних блоков знаний другими, которые более соответствуют психическому и физическому состоянию человека в связке с потребностью социума. Вот в чем также является причина поднятия планки образованности.

Но как быть с первобытнообщинным человеком? Давайте отбросим стереотип о тупом животном, которое только и знало, что хотело есть и всего боялось. Современные гипотезы говорят о том, что первобытный человек не знал, что такое страх и не был прожорлив. Нужно не забывать, что он жил и жил задолго до индивидуализации. Он знал, как обрабатывать землю, ловить зверя, птиц и рыбу. Он прекрасно ориентировался по звездам, был мореплавателем. Он жил более спокойно без современных стрессовых и тупиковых ситуаций. И если мы встречаем информацию, например, о цивилизации майя в Латинской Америке, которые достигали совершенства в математике и астрономии, но не изобрели колеса и плуга, то это не значит, что они не знали этого или не смогли сделать это. Вероятно, на то были психологические причины, как и в примере с другой латиноамериканской цивилизацией, которая оставила после себя множество украшений и сосудов из золота, где нельзя встретить изображение человека. В этом убеждает элементарная логика. Нужно не забывать, что все они имели развитый язык общения и письменность, а это означает, что умственные способности не так уж уступали, если не превосходили современные способности человека: создание подобной системы, ее развитие и передача говорят сами за себя.

Согласно «Сопряженному интеллекту», первые люди не обучались и не воспитывались. Они черпали свои знания непосредственно из энергетического потока и применяли их по надобности. Это было возможно только при отсутствии стандартов восприятия. Существовал всего один стандарт — его отсутствие, если не считать стандартность соответствий самого потока излучений и жестких стандартов их восприятия и реагирования на них. В подобном случае система «человек» могла подстраиваться в автоматическом режиме на изменения энергетического потока. Не индивидуализированный человек со своим близкородственным генетическим окружением был ограничен дозволенными функциональными рамками. Его поведение предопределялось энергетическим потоком и соотношением с растительным и животным миром. В подобном случае можно предположить отсутствие членораздельной речи в первородной общине, т. к. речь — это уже система стандартов. Система стандартов требует не только ее выполнения, но и развития. Как только ресурс развития исчерпывается, система саморазрушается.

Можно усмотреть исходя из этого, что человек следовал природным стандартам, которые вытекают не из ущербно понятых и используемых современным человечеством знаний, основанных на ложных постулатах, а стандартам, основанным на жестком порядке развития Вселенной как процесса трансформации энергии в конкретной последовательности, где нет ни хаоса, ни выбора, а есть только конкретные состояния единого целого и соотношения внутри этого целого его составляющих между собой во всей иерархии.

Согласно «Лабиринту», жизненные формы как энергетические системы появляются в месте постоянного не соотношения (отсутствия перехода) встречных энергетических потоков и служат инструментами для их трансформации. Эти не соотношения влияют на все единое целое и единожды возникшая жизненная форма остается на правах соотношения со всем и во всем, начинает свое вечное существование. Она не может исчезнуть, а только может видоизменяться в диапазоне всего мироздания, проявляясь в нем наборами различных качеств или условий, когда все остальные не проявленные качества либо делегируются другим энергетическим системам, либо переводятся в пассивное состояние и сохраняются в генетическом коде в виде записанных стандартов восприятия и развития, но в любом случае выступая условиями для других систем. Человек, являясь рядовой подобной системой, не является исключением. Его развитие подчинено всеобщим законам без исключения. Везде и всюду можно применять принцип соотношений во всем и со всем.

Остается только сделать вывод, что поведение человека предопределено самой Природой. Автономизация и индивидуализация подталкивает к развитию первой плоскости стандартизации — речевой плоскости. Как только появляется речь, человек не мыслим без конечной вереницы все усложняющихся стандартов вплоть до гибели.

Тот, кто знаком с материалом, который собрал Р. Хаббард (саентолог), знает, что внутриутробный человек все слышит и видит глазами матери и все это записывается в его личный генетический код в строгой хронологии. Один период развития — условия для следующего этапа развития, и так до бесконечности. Так период развития сперматозоида и яйцеклетки аккумулирует и предопределяет максимально возможный вариант оплодотворения. Весь комплект условий при оплодотворении — предопределяет программу утробного развития. Внутриутробное развитие предопределяет послеродовое становление вплоть до полового созревания. Данный период условий предопределяет следующий, и так далее. Все это на фоне меняющихся внешних условий, которые можно включать в комплект условий, а можно противопоставить. Получится две разновидности описания без изменения сути результата.

Основываясь на вышесказанном, можно уверенно сделать вывод, что каждый родившийся человек воспитывается не только с момента рождения, но и в утробе матери. Не будет ошибкой даже утверждение, что каждый рождающийся человек уже имеет историю своего программирования с момента появления речи у первобытного человека, а точнее, с первых стандартов артикуляции, а если еще быть более точным, то история рожденного человека начинается с момента возникновения первого несоответствия в развитии всего и всея. Здесь же напрашивается вывод, что это несоответствие, т. е. невозможность законченного соотношения, может возникнуть только при наличии и начале взаимодействия минимум двух сферически развивающихся миров. Социум и измененная окружающая среда своим давлением стандартов на родителей предопределяют сдерживающий фактор гармоничного развития эмбриона в психическом плане. Независимость развития в общине, основанной на природных законах, что в нашем понимании сравнимо с духовностью, подменена суррогатным ложным представлением о Природе и истинной духовности.

Данные выводы приводят нас к тому, что прежде, чем искать начало воспитания и изыскивать методы воспитания, нужно конкретизировать суть человека; природу его появления; его цель или предназначение; его место. Все это больше относится к философии, чем к педагогике. Но знакомясь с работами плеяды философов, не находишь определения самого жизненного процесса, который был бы универсален и объяснял положение всего и вся в их взаимодействии. Без этого нельзя (невозможно) решить главнейшую проблему педагогики: кого (идеал) и как воспитывать. Остается только по возможности приблизиться к осмыслению этих вопросов, уходя от методологии к истокам педагогики и, переступив их, углубляться в философию, психологию, социологию.

Хотя совершенно ясно, что роль педагогики — совершенствование методов нейропрограммирования как системы. Педагогика является неотъемлемой частью социального процесса, являясь его исключительным по важности инструментом. Социальный процесс является суверенным процессом, как и стремление человеческой сущности обрести независимость своего развития от социальных ущербных для него ограничений. Не имея возможности даже теоретической для возврата к состоянию «чистого листа», идет борьба между автономизацией человека через индивидуализацию и социальную систему с одной стороны и восстановления личностных качеств согласно внутреннему инстинкту целостности восприятия энергетического потока и освобождения от ложных стандартов его восприятия как затратных. Какой путь выбрать педагогике при подобном подходе? Ответ на этот вопрос зависит от того, какой путь выберет сообщество, а точнее, что предначертано у него согласно его развитию и предстоящих условий или от места воспитательно-образовательного процесса в системе «социум».

Можно согласиться, правы те, кто считает, что воспитательно-образовательная система влияет на развитие социума, но также правы и те, кто считает правильным обратное. В меру своей зависимости никогда педагогическая система не сможет занять официально то место, которое оно должна занимать по праву организатора и реконструктора жизненного процесса. Можно лишь тешить себя возможностью влияния на положение дел в отношениях между людьми и становлении социума.

Чтобы определить безошибочно место педагогики в современном мире, необходимо вспомнить, кем был учитель на Востоке. Учитель — это прежде всего духовный наставник. Значит, роль педагогической системы заключается прежде всего в завоевании места духовного наставника каждого человека. А это столкновение с интересами религий. Пойдет ли какая-либо педагогическая система любой страны на переосмысление духовности и, как результат, на конфликт с религиозной системой — видится очень проблематично. Но данный конфликт в будущем неизбежен. Сегодня это невозможно сделать по той причине, что не осмыслена духовность как таковая. Упоминалось, что духовность — это наука. Если духовность является системой жесточайших соотношений, то ее можно представить в виде самой точной науки. (Невольно вспоминается Лев Толстой со своей интерпретацией Нагорной проповеди, где предлагается вместо условия стремление к этому условию.) Для трансформации духовности в науку не наступили ни время, ни условия. Хотя встречающаяся иная от принятой интерпретация Библии говорит, что процесс имеет шанс достичь цели, как и то, что новый смысл прочтения говорит о том, что древние люди пытались передать потомкам именно истинный смысл научности духовности, если вообще описанное в Библии имеет отношение к духовному становлению человека.

Дальнейшей целью работы является нахождение подтверждения подобных взглядов среди мэтров педагогики. В этом плане ярким примером является Монтессори. Ее рассуждения логичны. Они выделяются из общей разноголосицы и созвучны во многом с автором «Лабиринта» и «Сопряженного интеллекта». Что касается многих других авторов, то из-за различия понятийных языков приводимые высказывания часто будут превращаться в фальсификации и по большому счету не соответствовать цели. Хотя в вопросе отношения личности и государства можно усмотреть самую большую озабоченность и жесткое разделение на два лагеря.

Самоорганизующийся, саморазвивающийся и самообразовывающийся человек остается в контрпозиции с социальной системой высоко эрудированных индивидов сообщества. У них разные цели, но их удел быть в одной лодке — быть гражданами одного государства, социума по природе, организованном обычно, по территориальному принципу.

Даже не отношения с государством, а собственность становится самым большим камнем преткновения в этом противостоянии.

Обратимся к «Сопряженному интеллекту»:

«Несопоставимость личности и государства приводит к необходимости уточнения сути понятия «государство».

Что есть государство? Государство есть набор ограничений, который приводит всех к стандартному варианту. Государство замыкает (ограничивает) территориально часть сообщества, навязывая стандартный путь развития. Единая конституция предписывает рамки моего поведения. Государство, имея единую судебную систему, основанную на едином законодательстве, принуждает исполнять это предписание. Система образования, выполняя заказ государства, в процессе обучения занимается роботизацией учащихся, уничтожая даже теоретические возможности появления не только личностности, но и широкой индивидуализации. Стандартизация, стандартизация и еще раз стандартизация! — оптимальная характеристика данной системы. Правоохранительная система стремится к стандартизации. Тюремная система занимается стандартизацией самых нестандартных. Система здравоохранения? Система средств информации? Любая система в государстве преследует цель стандартизации. Даже вторичная финансово-экономическая система, которая должна быть инструментом развития, превращена в диктующий институт, порождающий жесткие мировоззренческие стандарты. Нет ни одной системы, которая помогла бы помочь избавиться от прессинга стандартизации».

Трудно этому возразить. Такова характеристика социума. Можно вспомнить в этой связке Аристотеля, Клода Гельвеция, Песталоцци, Роберта Оуэна, Фридриха Дистервега, Белинского, Крупскую с ее «инстинктами», Блонского, Макаренко с его «требовать, требовать, требовать». Сравните: «стандартизация, стандартизация и еще раз стандартизация» и «требовать, требовать, требовать», «учиться, учиться и учиться». По сути, это одно и то же, но один автор употребил негативно, другой как положительно результативный педагогический ход, третий…

«Анализируя тенденции программирования при помощи вновь вводимых стандартов, приходишь к выводу, что индивидуалистическая модель (современный капиталистический вариант) является саморазрушающейся системой. Индивид деградирует, упрощая стандарты и усложняя общую систему этих стандартов: в определенный момент система в совокупности всех ее стандартов перестает быть понятной и воспринимаемой. Она, разрушаясь, превращается в субстрат для возведения новых систем стандартов. Индивид сталкивается с затруднениями в своей перестройке на новые стандарты и обречен на гибель».

В данном случае можно вспомнить пример с деревом. Крона дерева, достигая пика возможного развития, под воздействием условий сворачивает процесс развития жизненных процессов в листве, и вся эта дружная семья из листьев погибает.

«Сам механизм индивидуализации предусматривает отсечение (перевод в пассивное состояние) ненужного в данный момент в стандарте существования. Стандарт упрощается (измельчается) и незаметно отсекается видимая зависимость от природы».

ОБЩИНА во времени, разрушаясь, стремится к форме СОЦИУМА. СЕМЬЯ (члены семьи) ввергаются в ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЮ со свойственной этому процессу СОЦИАЛИЗАЦИИ. Община, как форма существования общности людей прекращает свое существование. Семья в социуме приобретает все более условный характер.

«Следующим может быть вывод о том, что разрушенная основа общинности указывает на окончание активного периода развития вторичного сообщества. Вторичное сообщество, разрушаясь, превращается в субстрат для нового поколения общинных отношений.

В данном варианте можно предположить:

отток жителей из города;

запустение;

спад промышленного производства;

отсутствие стремления поддержания государственности;

размывание не только морали, но и духовности из-за фальсификации, а точнее, из-за не совсем корректной трактовки смысла духовности, а для нас она обличена в вид религиозных ценностей;

неустойчивость браков во вторичном сообществе;

возрастание социальной напряженности, которая будет порождать беспорядки;

ослабление центральной власти;

разрушение денежной системы как условности и т. д.

Все это породит желание растерзать страну и, надолго раздробив ее, пользоваться остатками былой роскоши. Уничтоженная Россия вызовет деструкцию во всем мире».

Было описано, как на основе общин (ы) зарождалась урбанизация. Приводился пример с Латинской Америкой. В данном примере уже высокоразвитый социум-государство, почувствовав исчерпание возможностей индустриализации, поспешил начать трансформацию, не конкретизировав цели. Как результат — превращается в добычу для растерзания по старым меркам, с одной стороны, а с другой стороны, видны все предпосылки перехода на совершенно иной уровень своего развития, сохранив много ценного, приобретенного за предыдущий период развития.

«Не была затронута тема собственности. Общинная собственность, общественная (общая), в т. ч. и коллективная собственность, частная собственность — формы собственности, которые хотелось бы осмыслить.

Земля, ее недра, полезные ископаемые, растительный и животный мир, атмосфера — это является собственностью общины; это ее среда обитания и среда, которая породила эту общину. Скорее можно и нужно было бы сказать наоборот — община является собственным продуктом окружающего ее мира.

Возгордившийся, но еще скромный человек провозгласил все вокруг себя общим достоянием. Появившиеся орудия труда, домашний скот, культурные растения — индикатор индивидуализации человека перестал вписываться в ранее существовавшую систему отношений природы с человеком, хотя природа как определяла, так и продолжает определять человека. Изменились соотношения и изменились отношения в продукте — человечестве, основываясь все больше на индивидуализации, и забывая основу основ — возможные, т. е. дозволенные соотношения на базе неписаных законов Природы, которые никто не отменял и отменить не может».

«Как бы не индивидуализировались люди (единолично и в групповом варианте), они могут занять лишь нишу в едином процессе и сумма «моего», «твоего», «его» в своем разнообразии будет только стремиться занять возможно допустимую нишу в общинном, никогда не достигнув желаемого.

Углубление индивидуализации порождает следующий уровень стандартизации, когда идет разделение не только в плоскости качественности, но и разрядности, т. е. подчиненности (соподчиненности). В конечном счете мы имеем то, что есть сегодня.

Какое положение не занимал бы человек, он остается производным Природы. Он постепенно оказался зависимым от локальных и глобальных ложных стандартов, качественно выполняя совершенно разные функции. Ценность человека определяется уже иерархией разрядности (стандартизации).

Только ложный стандарт может предложить разделение на собственность того, что невозможно разделить. Нужно правильно понимать, что общинная собственность, как объяснялось выше, не есть собственность как таковая — это УСЛОВИЕ появления и процесса существования человека, а общая собственность — это УСЛОВНОСТЬ, которая указывает на то, с чем человек начинает сталкиваться в своей индивидуализированной деятельности. Общая собственность — это не то, что можно растащить по углам, превратив в частную собственность. Для человека окружающий мир есть единое неделимое целое.

Давайте пристальнее взвесим частную собственность на средства производства. Средства производства есть продукт сообщества и не только в обществе пролетарского социализма, т. к. изначально человек единолично не может произвести нечто существенное без помощи или эксплуатации сообщества или ее части, а главное — не используя ресурсы, принадлежащие всем без исключения как условие существования.

Здесь же необходимо напомнить, что человек не может существовать локально без сообщества. Он неотделим от него, и все его качества являются продуктом работы генетически родственного сообщества. И если возможно конструктивное нагромождение вторичных стандартов с иерархией соподчинения, то основой остается все та же общинность, которая внешне отвергается или не признается, но порождающая ОТВЕТСТВЕННОСТЬ (!) за принятые обязательства сохранения правильных, исходных соотношений между человеком (сообществом) и Природой. Каждый должен иметь неограниченные возможности на эту ответственность, но этот «каждый» не вправе навязывать свои извращенные стандарты соотношений вместо природных, т. е. которые изначально предопределены Природой. Этот принцип ответственности должен прослеживаться на всех уровнях объединения сообщества. А собственность (в современном понимании «частная»), обеспечивающая больше необходимые условия, чем потребности человека для подтверждения этой ответственности, должна соответствовать качественному выполнению принятых обязательств. Другими словами, если ты хочешь быть королем, т. е. берешь на себя ответственность за королевство, то и живи по-королевски, но будь добр — исполняй природную законность. А прежде чем захотеть, осмысли духовность (природную законность) самостоятельно, без предлагаемых стандартов.

Вот и кончились желающие в короли, т. к. из-за своей ущербности и ущербности системы отношений в социумах (и социумов между собой), в которых они образовывались (получали образование, т. е. стандартизировались по образу и подобию, и которые основаны на ложных стандартах, можно ждать только параноидное стремление к власти в ложных отношениях, противоречащих природным соотношениям».

В данном высказывании слишком четко конкретизированы многие аспекты, касающиеся собственности. Вспоминая, что человек пользуется совместным достоянием, которое не может быть разделено, уместно подчеркнуть, что не только на средства производства теоретически не может распространяться собственность, но также и на интеллектуальную собственность, т. к., как указывалось выше, человек может озвучить в виде стандарта результат, принадлежащий, по сути, сети сообществ различного плана, где человек озвучивающий является как исполнителем, так и индикатором, что эта цепь в своих анналах имеет данное решение.

Талантливость и знание по Мен-Дзы — это врожденное соответствие процессу восприятия, но не следует забывать, что человек не автономная система, а лишь часть единого целого, а в подобном случае с озвучиванием представляется центром пересечения бесчисленных связей с другими особями. Значит, как в случае со средствами производства, так и с интеллектуальной собственностью вопрос стоит гораздо сложнее, чем хотелось бы, т. к. практически выявляется, что частная собственность — это в данном случае способность реализации (трансформации) труда всей системы-сообщества через конкретную человеческую особь.

При изучении вышеупомянутых учебников бросается в глаза, что избегается понятие духовности, т. к. при воспоминании о духовности срабатывает стереотип религиозности. Но в данном случае духовность можно и нужно трактовать как неприкасаемый закон существования человека с развитием или без развития по усмотрению комментатора, но без связки с религией. Данный вопрос уже освещался выше.

Какого же человека хотело бы видеть сообщество? Здесь опять возвращаемся к работе «Сопряженный интеллект», где дается характеристика двум типам человеческой натуры. Нет возможности решить проблемы педагогики, не представляя четко сути человека, его отношений в сообществе и многого другого, о чем повествуется в «Сопряженном интеллекте»:

«Не будет лишним прикоснуться к понятию «эгоизм». Что есть эгоизм? Есть разные трактовки данного термина. Хотелось бы, не давая определения, остановиться на двух вариантах проявления эгоизма и существования Эго. При желании можно провести параллель и эти типы легко узнаются.

Можно допустить, что Эго человека — это его личная генетическая матрица, отвечающая и характеризующая взаимоотношение (отношение) человека к окружающему миру. Первый тип является как бы основополагающим. Эго для (у) Первого — весь мир (все мироздание), а в отношении человеческой популяции, которая воспринимается единым целым, — оно превращается в точку отсчета восприятия и не более. Эго Второго типа — замкнутое «пространство» внутри человеческой популяции. Оно стремится расширить это «пространство», основываясь на якобы своем превосходстве в популяции.

У воспринимающего это целое (популяцию) как самого себя Первого ярко выражено соучастие, сострадание. Каждый Первый интуитивно стремится помочь страждущему, чтобы не страдало все целое. Это сродни инстинкту самосохранения, когда организм заботится о целостности и сбалансированности взаимодействий частей этого целого. Стремление помочь можно расценивать как стремление к достижению баланса или сохранению тенденции развития.

У Второго весь мир служит для него без учета состояния ближнего и всего мира. Для него личное ограниченное благосостояние превыше всего.

Проводя параллели, можно увидеть, что у Первого вариант миропонимания, мировосприятия, мироощущения является сродни общинному устройству сообщества.

У Второго типа — основа коллектная, т. е. мозаичная, т. е. коллективная (все три слова имеют различные оттенки смыслового наполнения).

Человек не может жить изолированно, т. к. он всего лишь часть целого, где он выступает как носитель обязательной части кода целого, которая в связке со всем целым постоянно видоизменяется по своему качеству.

Придя к двум основам можно увидеть, что коллективный мир всегда вторичен. Он появляется на руинах разрушившихся общин. В нем нет той глубины и целостности связей, которые присущи безграничному варианту конструкции общинного типа».

Здесь можно предположить, что рождение социумов, их развитие предопределено Природой. Индивидуализация и автономизация каждого члена общины — это результат развития человеческой общности. Это как семена культурного растения, которое в каждом сохраняет свой вид, но внутри нет ни единого похожего экземпляра и судьбы развития. Возможность их развития и приоритетность развития зависит не от внутреннего желания каждого семени, а от жестких условий и сложившихся комбинаций связей, предлагаемых Природой. И только вместе они определяют целостный вид.

Если посмотреть на межвидовые взаимосвязи, то можно увидеть жесткое их соотношение, которое, будучи нарушенным, ввергает все связи в глобальную «переоценку» соотношений вплоть до ликвидации дисбаланса. Иного не дано. Межвидовые связи предопределяют внутривидовые, предопределяя его постоянство как вида. Это как духовность. Пока она жестка и есть, — все в гармонии; как только жесткость утрачивается, начинают свое влияние внутривидовые соотношения, чтобы исправить положение и опять прийти к жесткости обеспечивающих баланс (равновесие, покой). Как вообще в Природе, так и в человеческом обществе существует единая цель — стремление к равновесию (балансу, покою).

«Зная, что мир общины сравним с процессом бесконечного развития сферы (экстравертный процесс), приходим к тому, что данный процесс невозможно втиснуть в рамки жестких соотношений, т. к. нет «инструментов» (мерила) для соотношений в развивающейся сфере. И напротив, как только появляются «инструменты», появляется совершенно иной вариант восприятия уже ограниченного процесса. Его можно рассматривать и как экстравертный, и как интравертный варианты частично соотносящихся процессов.

Следует отметить, возвращаясь к типам мировосприятия, что городской уклад является колыбелью Второго типа. Второй тип немыслим полноценным звеном в системе, состоящей из Первых типов, как не жизнен и Первый тип в системе с матрицей Второго типа.

Первый и Второй типы — не имеют национальности. Они являются образами восприятия мироздания и разновидностью существования в человеческой популяции человека.

Все, что может делать человек, — это заботиться о себе, своей целостности и гармоничности (внутреннем соответствии, которое обеспечивает безболезненное состояние). Первому необходимо условие на соматическом уровне в автоматическом режиме воспринимать информацию энергетического потока, а Второму типу необходимы стандарты восприятия, которые в конечном счете вступают в несоответствие даже между собой».

Здесь речь идет далеко не о солипсисе (признании единственной реальностью только своего «Я») в его бытующей трактовке. Заботясь о себе, нужно понимать (помнить), что Первый тип представляет себя не как отдельную изолированную особь, а как часть единого целого. Отсчет и восприятие этого единого целого начинается от «Я». Заботиться о себе — заботиться обо всем. Второй тип пытается найти пути осмысления всего этого, но путем получения и использования готовых стандартов.

Первый вариант «Я» — это человеческая особь в семье родителей и развитие последующих уровней семей с расширением связей на уровне единого генетического кода.

Я должен понимать, заботясь о себе, от чего зависит мое безболезненное развитие. «Я» превращается не в изолированную структуру, а представляет собой цепи связей: я — мой ребенок — мои родители — их родители и т. д. Все это — неразрывные, незримые связи, которые предопределяют мое состояние и поведение.

Нарушение в любом месте цепи ведет за собой незамедлительную реакцию во всей цепи. Вся цепь стремится к состоянию покоя (ненапряженному состоянию) и стремится исключить нарушение.

Чтобы легче добиваться этого состояния, необходимо изначально выполнять природные условия существования или, если они нарушены, стремиться к ним. Это стремление обычно протекает интуитивно, но, разобравшись с механизмом связей, можно предугадывать реакцию на те или иные сбои в цепи. Это предопределяет то, что сегодня называется духовностью. Жить праведно означает выполнение законов существования внутри популяции и внутри всего мироздания. Внутренние законы основываются на законах всего мироздания.

Как только ты попадаешь в струю (тенденцию) гармонизации, ты превращаешься в удачливого человека, который восторженно относится к жизни.

Человек явлен восторженным, а не страдающим, как образ Иисуса. Категорически не могу принять навязываемую трактовку образа Иисуса. Если и есть иная трактовка, то она много глубокомысленнее и не совпадает с предлагаемой.

Как только отступаешь от исполнения обязательных правил, какое-то звено цепи больше, а какие-то в меньшей степени реагируют вплоть до гибели, т. е. исключения из цепи.

Мир Первого типа людей — полногаммный мир, в котором присутствует бесчисленное множество полутонов.

Мир Второго типа — черно-белый. Но этот коллективный мир (солянка) обязан стремиться к полноценности, и поэтому мы можем наблюдать болезненное стремление заявить, что индивид коллективного мира лучше других, т. е. более совершенен.

Попав во вторичный вариант устройства сообщества, где правят черно-белые стандарты, каждый внутренне начинает ощущать свою ущербность в плоскости полноценного мировосприятия и пытается подтвердить свое превосходство вместо полноценности

Есть только один вариант возврата к полноценному мироощущению — это полное разрушение не только существующих стандартов, но и основополагающих ложных постулатов.

Казалось бы, что задача проста — перенос точки отсчета (точки восприятия) из замкнутого мира индивида на его пассивную личностную часть, которая находится вне этого замкнутого мира. Человек не в силах самостоятельно произвести перенос и целенаправленно разрушить стандарты внутри себя. Это означает, что он вычеркивает себя из системы, в которой он худо-бедно существует. Это не дает сделать инстинкт самосохранения, т. к. человек пронизан привнесенными стандартными связями, а проявление нестандартности вызывает агрессию со стороны всей системы. Погибает либо система, либо человек, рискнувший это сделать, если этому не способствуют созревшие условия. Подобное происходит кардинально раз в несколько тысячелетий.

Размышляя об особенностях формирования вариантов человеческой сущности как своеобразной точки отсчета, сразу констатируешь, что конструктивные особенности мировосприятия и мироощущения имеют явные различия, опираясь на различия составляющих данных энергосистем (жизненных форм) и систем уже из этих жизненных форм. Первый — дитя Природы, Второй — дитя Прогресса. Первый сенсуален, Второй — программен. Первый (в идеале) не требует обучения и воспитания, Второй требует системы все усложняющейся стандартизации. Внешне Первый пассивен, Второй активен. Первый внутренне спокоен и расслаблен, Второй напряжен и взвинчен. Первый — фаталист, Второй бесконечно стремится изменить свою судьбу.

Главной особенностью является способ (канал) получения информации. Если Первый, имея сформировавшийся свой код восприятия и трансформации информации непосредственно из информационной сферы путем сенсуального восприятия и автоматической ее трансформации, то Второму необходима система предварительной стандартизации этой информации. Первый воспринимает информацию (и) через соматическую систему организма, второй воспринимает ее только через рассудочное свое начало, отрицая соматический вариант. Если точнее выразиться, то вся соматическая система индивида перестроена с личностных, неповторимых природных стандартов, присущих каждому, на восприятие мироощущений по стандартам коллектива. Это происходит из-за целенаправленного угнетения природных (автоматических) стандартов путем воспитательно-образовательных воздействий на человека. Человек утрачивает свою независимость с первых моментов своего существования. Вместо независимости ему предлагают усеченные права и обязанности, которые основаны на принятых в социуме постулатах, заменяющих природную (натуральную) духовность.

Чаще всего невозможно в одночасье изменить путь получения информации. Данный процесс может занять период в несколько поколений. В течение жизни максимально можно приблизиться к данному состоянию во время фазовых переходов (зачатие, рождение, половое созревание, травма и т. п.) и непосредственно в период стабилизации после них. Обычно этому способствует (неукоснительное условие) одиночество для Первого и лавина жестких стандартов для Второго.

Чтобы изменить путь получения информации, необходимо позаботиться о приобретении тенденции к этому переходу. Одной из характерных черт начала стремления к трансформации сознания является занятие экзистенциализмом (поиск смысла жизни).

Неукоснительным условием для достижения Первого варианта является природный источник чистой воды, местные (желательно самопроизводство) продукты питания, постоянное проживание на одном месте, генетическое родственное окружение, которое является барьером для внешнего влияния, экологически чистая природа и правильная половая жизнь. Раннее стремление к половой жизни указывает на нарушения семейных или родовых связей.

Соответственно для Второго варианта родственное окружение тормозит восприятие стандартов кроме тех, которыми пользуется это окружение; постоянное проживание заставляет развиваться зависимости от части стандартов; постоянные продукты питания и вода также тормозят полномасштабную стандартизацию. Стремление к ранней половой самостоятельности и непостоянство партнеров делает натуральные стандарты неустойчивыми и организм предрасположенным к вторичному программированию.

К сожалению, введение не природных (искусственных) стандартов излучения (при помощи Пирамид, гигантских конструкций, мощных электронных излучателей) ведет к нарушению «чистоты» информационной сферы и, соответственно, вносят дисгармонию в процессы формирования типов человеческих сущностей. В более приоритетном положении оказывается Второй тип.

Подобный подход к осмыслению различий мировосприятия позволяет более конструктивно подходить к возникающим проблемам существования человеческого сообщества».

Такое пристальное внимание к типам людей не случайно. Исходя из характеристик типов, перед системой образования встает задача раздельного подхода с учетом характеристик и качеств данных типов. Также объясняет различие условий восприятия каждым человеком.

Итак, прикоснувшись к понятиям «община», «коллектив», «социум», «личность», «индивид», «государство», «собственность» приходишь к выводу, что государственность служит в первую очередь индивидуалистическому началу отношений между людьми. Внутри государственная машина обязана регулировать всеусложняющиеся социальные связи, прописывая поведение его членов, вводя все новые и новые стандарты; внешне ей делегирована обязанность согласовывать связи между другими государствами, которые (связи) также усложняются из-за углубляющейся индивидуализации на уровне социумов в виде государств.

Уже говорилось, что в различных социумах социальные отношения могут иметь большой диапазон отличий, но все они порождены разной степенью и формой индивидуализации. Капитализм отличается от так называемого марксистского социализма качеством, основанным, как декларируют марксисты, на экономических отношениях и виде собственности на средства производства. При подобном положении развитие личностных качеств в социуме, используя вышеизложенную ее интерпретацию, практически невозможно. Личность превращается во враждебный элемент в социуме, т. к. она вносит в социальные (вторичные) отношения несоответствия. Более широкий диапазон нестандартного восприятия отвергается до уровня принятых стандартов. Нестандартность является злейшим врагом стандартной системы-социума. Основоположники марксисты всегда ясно выражали свое отношение к антисоциальному. О какой свободе и каких правах может идти речь?

Только ослабление государственности во время кризисных тупиков позволяет временно появиться и слегка окрепнуть, если удастся, поросли личностей. Хотя в этом можно усмотреть воздействие проявления природной законности.

Хотелось бы немного отвлечься и обратить внимание на любопытное противоречие, которое можно наблюдать сегодня и которое связано с темой повествования.

Ни для кого не секрет, что российскую государственность хотят растерзать и прилагается масса усилий для этого, вплоть до геноцида русскоязычного населения. Ослабляется государственность, чтобы ее разрушить. Разрушителем выступает более индивидуализированная часть человеческого сообщества. Задается простой вопрос: какие мировоззренческие взгляды антагонистичны индивидуализированному человеку? Эти взгляды принадлежат личности (в вышеизложенном понятийном определении). В процессе разрушения государства разрушается барьер-ограничитель для развития личности. Становление личности ведет к всплеску развития связанного генетической основой сообщества с присущими общинными качествами. Ненавистные качества крепнут, порождая условия, прямо противоположные целям индивидуализированного сообщества, ослабляя его вплоть до уничтожения. Уничтожение же генетической основы практически невозможно из-за ее иерархии первостепенности и природности. Каким бы ни был бурный поток, который изменяет русло реки, ему уготована кончина: размытые берега сделают реку мелководной на небольшом промежутке его пути, которого достаточно, чтобы бурлящий поток перестал существовать и река продолжила свой путь со спокойным течением. Как нет безбрежной реки, так нет и человеческой популяции во всем многообразии человеческих отношений без общинных основ. Вот такие выводы порождает современная неугомонность против всего русского.

Давайте зададим себе ряд вопросов: на чем зиждется личность? Ответ прост: на основополагающей природной духовности (законности). Законы для нее никогда писаться не будут. Они — сама суть жизненного процесса. Индивид, следуя вдолбленным ему стандартам, не может вообразить эту истинность, а первозданная личность, следуя сути, попадает в тупиковые ситуации, очерченные усеченными стандартами индивида и государства.

Следующий вопрос: если индивидуализация ведет к отторжению человека от Природы из-за его «борьбы» с нею и конфронтации с духовностью принятых норм социального поведения, то каким напрашивается вектор развития государственности в данных условиях постиндустриального развития, когда стала очевидной несостоятельность с подозрением на плагиат марксизма с его социальными отношениями?

Марксистский социализм не состоялся, а индивидуализация продолжается. Он оказался периодом трансформаций с приоритетом экономических отношений совершенно иной системы мирового подчинения. Социалисты всех мастей проработали вторичный пласт человеческих отношений (экономика всегда вторична), где первичность отдана на откуп религиозной системе мирового подчинения. При желании без большого труда можно увидеть много общего в тактике соотносящихся между собой систем мирового подчинения. Именно в этом можно усмотреть своеобразный плагиат социалистов.

Сталин, рассуждая в своих статьях об анархизме и социализме, пытался привести пример пролетарских объединений в виде производственно-потребительских кооперативов и профсоюзов. Но пришел к выводу, что «упомянутые организации не могут выйти за рамки капитализма, ибо целью их является улучшение положения рабочих внутри капитализма». Так и вторичные по своей природе экономические отношения не могут выйти за рамки уже очерченного круга системы унификации, функции которой выполняет религиозная система. (Не стоит путать Веру и религиозные институты.)

Отвечая на заданный вопрос, нужно искать компромисс, который удовлетворил бы на некоторое время всех. Необходим возможный возврат в сторону развития личностных качеств. Есть два пути: или через небытие, или через пропаганду природных соотношений (соотношений, а не отношений). Государство со своими средствами массовой информации пока уничтожает свое население отсутствием программы. Не озвученная подобающим образом концепция развития, которой следует российское государство, является диаметрально противоположной напрашивающейся концепции постиндустриального развития. Она позволяет буйствовать борьбе за мнимое превосходство в плоскости программирования индивидуализированного общества. Цели, к которым устремляют Россию ее мнимые лидеры, ничем не отличаются от целей, которые пропагандировали последними марксисты, а до них плеяда философов, религиозных и общественных деятелей, рисовавших виртуальные картины без конкретизации смысла своей терминологии. Предлагаемые концепции развития туманны и не состоятельны, а напрашивается сверхпростой вариант, где концепция подчинена лозунгу: востребованность обществом каждого от его первого до последнего вздоха. Пусть каждый попытается выстроить в своем уме подобное общество, и первостепенность действий не заставит себя конкретизировать. Совсем не нужна сила для революционных преобразований. Следующая революция будет вне плоскости насилия. Трансформировать привитые стандарты не так уж сложно, хотя это может вызвать жестокую и непредсказуемую реакцию в зависимости от способов и энергичности трансформации. Природа не уступила свой приоритет на «производство» личностей. Этот приоритет недосягаем человеку.

Марксисты говорили, что государственность исчезнет с исчезновением классов; церковь идет своим путем унификации и не признает государственные границы; развивающейся личности государство мешает независимому становлению своим стремлением втиснуть ее в свои стандарты.

Если я буду считать себя индивидом, я не могу согласиться на ущербные права и свободы, только декларируемые в Конституции и перечеркнутые затем при бесконечных уточнениях декларируемого; если я буду считать себя личностью, то я должен категорично отвергнуть государство или отыскать временный компромисс. Этот компромисс может заключаться в делегировании мною полномочий государственной машине исправить тенденцию развития государства.

Какие права и полномочия могут быть делегированы сегодня?

Первое право-обязанность есть осмысление ответственности за управление государством.

Вторая обязанность — ответственность государства за уровень стандартности современного человека. Необходим приоритет духовности, а не экономики. Экономика экономикой, но прежде духовность, которая не может находиться в руках церковного института. Духовность (почти никакого отношения не имеет к этому современная религиозность, если духовность не осмыслена священнослужителями подобающим образом) должна стать краеугольным камнем современного государства. Согласен, трудно осмыслить принципы природной законности, если этого не могут сделать даже религиозные деятели, которые посвятили свою жизнь религии. Но они посвятили себя не осмыслению, а служению. Согласен, хотя бы приблизительной картины не дает наука. Но она предопределена рамками религии. Осмысление духовности можно достичь путем самостоятельного разрушения навязанных стандартов и восстановления природных соотношений. Подобное современному государственному деятелю, вероятно, не под силу по причине его сверхстандартности, которая стала условием для продвижения по государственной службе.

Третье. Пропаганда здоровой семьи и структурирование образовательной системы, которая способствовала бы укреплению правильных, т. е. Природой востребованных на данном этапе стандартов отношений. Если будет изменена только начальная школа, то уже через несколько лет воспитанники этих школ будут требовать продолжения иного варианта процесса своей стандартизации в мягком варианте, в отличии от безумно жестокой и бестолковой системы стандартов, которая присутствует в настоящее время.

Четвертое. Все трансформации необходимо производить на основе переосмысления религиозных постулатов и Святого Писания, которое сегодня трактуется с иным смыслом. Открывшийся иной смысл разрушает в первую очередь церковную систему, как не осмысленно (с иным смыслом) эксплуатировавшую это Писание.

(Оказалось, что Ветхий Завет — описание форм математических счислений и других математических соотношений. А затем, уже на основе этих соотношений, объясняются соотношения и отношения среди людей.)

Нет государства без законов (условностей), но и существующие законы не могут быть признаны таковыми из-за своей ущербности. А если это так, то как нет океана без единственной капли воды в виде его неотъемлемой части, так нет и полноценного государства без неотъемлемой части его единого организма в лице пусть даже одного человека, который не может признать это государство или отвергается этим государством.

Пятое. При осмыслении исходных моментов в науке можно прийти к выводу, что от этого монстра и его достижений останется гораздо меньше, чем кажется, если эти исходные данные будут откорректированы согласно открывшемуся при давно необходимых уточнениях постулатов.

(В математике, как ни странно, не осмыслена конструкция основы основ — цифрового ряда. Осмысление приводит к потрясающим результатам. В биологии не конкретизируется понятие «жизнь». Конкретизация приводит к фурору. В физике не осмыслен свет, его скорость, время, пространство, электромагнитное колебание и только первые шаги приближения к более детальному осмыслению безжалостно разрушают все веками собранное. И т. д.)

Шестое. Могу делегировать обязанность по контролю за экспериментами типа возведения сети пирамид, которые изначально направлены на трансформацию в виде целенаправленного искажения природной информационной среды.

Седьмое. Информация есть матрица для программирования. Недопустимо, чтобы массовое программирование было вольным и бесцельным, как и вся система программирования была лоскутной и непоследовательной. Только в том случае, когда программирование преследует конкретные правильные цели с точки зрения меня как личности, я могу делегировать государству право на программирование.

Даже этого достаточно, чтобы понять, что государство — беззащитный голый король. Стал понятен механизм разрушения любого государства без революционных потрясений. Не могут помочь никакие специальные службы. Не помогает локальное уничтожение носителей идей, побуждающих революционные изменения. Это происходит по той же причине, по какой личностными качествами правит Природа, используя принцип резонанса и структурность существования общины как системы. (Если трудно понимается, см. еще раз выше.)

Данный ларчик открывается очень просто: введение нового основополагающего стандарта и вся система, как бы прочна она не была с виду, начинает приноравливать этот стандарт к своим уже существующим стандартам. Она не может умышленно пропустить новое предложение — это особенность всех подобных систем. Но, примерив, она не может от него избавиться, т. к. обратное действие не предусмотрено. Если новый основополагающий стандарт более совершенен, т. е. натурален, т. е. природен, то вся система вынуждена перестроиться с учетом этого стандарта. Учитывая, что вся социальная система, в т. ч. государство со своей экономикой, вторична, а новые условия предлагаются со стороны первичной, т. е. природной основы-системы, то разрушение несовершенной системы неизбежно со всеми вытекающими из этого последствиями. Новые же стандарты осмыслены и довольно давно ждут своего представления.

В качестве иллюстрации седьмого пункта делегирования полномочий государству и настоящего отношения и понимания данной проблемы государственными чиновниками хотелось бы остановиться на понятии «информация».

Если человека рассматривать как энергетическую систему, когда она выступает в роли индикатора, качества и инструмента, то можно заметить ощутимую разницу в восприятии информации этими системами (людьми)».

Здесь необходимо подчеркнуть, что вся воспитательно-образовательная система основана на передаче информации, а вся педагогическая система на организации и осуществлении данного процесса. Любопытно, что некоторые аспекты, среди которых есть более жесткие, системообразующие не находятся под контролем общеобразовательного процесса. Упоминалось выше о значении питания и продуктов питания, воде и раннем сексуальном влечении, которое является индикатором устойчивости к восприятию новых стандартов. Автор «Лабиринта» и «Сопряженного интеллекта» утверждает, что при половых сношениях частично видоизменяется генетический код (имеет место временная дезориентация), т. е. ритмика и акцентирование при его считывании кардинально изменяются, изменяя приоритеты человека.

«Мы вынуждены осмыслить понятие «информация» и другие сопутствующие ему понятия.

Информация — не абстрактное понятие, которое сложно конкретизировать. Необходимо все свои рассуждения начинать сначала, а не пытаться на основе ущербных стандартных рассуждений локально конкретизировать системообразующее понятие.

Человек во время зачатия имеет самый широкий диапазон восприятия информации. Это предопределяется необходимостью поддержания конструктивной целостности и предназначения энергосистемы человека. Зададим себе несколько вопросов и попытаемся ответить на них.

Вопрос: Человек (зародыш) в чреве матери получает информацию?

Ответ: Да. Фильтром (временным) ограничением является материнская система. (Временным, потому что жизненная форма как система может трансформироваться в данном от зачатия диапазоне, функционируя, использует лишь его часть.)

Вопрос: Человек после рождения, когда он не владеет органами чувств в полном объеме, получает информацию?

Ответ: Да. Он получает ее как с пищей, так и самостоятельно автоматически, т. к. он находится внутри среды с конкретными условиями.

Вопрос: В семье, школе, институте, на улице, на работе он получает информацию?

Ответ: Да.

Вопрос: Так о какой же информационной сфере говорится в Доктрине по информационной безопасности?

Ответ: Там говорится о контроле над технической плоскостью сохранения разовых (точечных) результатов, записанных с помощью технических средств на соответствующие носители этих результатов для их последующего возможного использования. Говорится о средствах связи, СМИ и о многом второстепенном, но не о главном, т. к. оно некорректно сформулировано. Поставлена вместо главной цели второстепенная цель. Все внимание концентрируется именно на второстепенном.

Чтобы это понять, необходимо не ограничивать информацию как понятие средствами ее производства, передачи, сохранения, а посмотреть на это более полноценно. (Тогда, правда, вся Доктрина превратится в лоскутик от необходимого.)

Можно рассматривать информационную сферу как субстрат, на котором развивается, резонируя соответственно своим конструктивным особенностям, генокод человека, а информация является условием-ограничением (стандартом) для возможного развития генетического кода. Ввиду того, что все в этом мире построено на резонансе, то любая информация — обычная совокупность сигналов в виде электромагнитных колебаний, переведенных или не переведенных в одну из плоскостей возможного восприятия человеком в виде узнаваемых стандартов (звук, речь, графика, цвет, запах, вкус, образ, форма, тенденция, режим, совокупность).

Животные, первобытный человек и человек общины пользовались и пользуются этой совокупностью автоматически, согласно природным стандартам, на основе которых построен их генетический код. Их восприятие можно сравнить с одноэтажным зданием (широкополосным приемником), а у индивидуализированного человека можно усмотреть многоэтажное здание в виде перевернутой пирамиды.

Главное здесь то, что и тот, и другой вариант кода получает информацию из окружающей среды либо прямо и во всем диапазоне, либо через каскад стандартов-ограничений, дающих возможность существовать многоэтажной системе, имитируя полноценность (стремясь к полноценности) одноэтажной.

Вопрос: Можно ли считать одну и ту же информацию адекватной для личности, для индивида, для государства?

Ответ: То, что хорошо индивиду, может быть плохо для личности. Хорошо для личности не совмещается с хорошо для государства.

Вопрос: Говоря о ценности Доктрины, можно спросить, а можно ли избавить шелудивого пса от блох, если по условию можно отлавливать только их часть после размножения?

Ответ: Нет. По той причине, что к решению этой проблемы необходимо подходить интегрально. Если нет концепции развития государства, то о какой информационной безопасности может идти речь?

Государство — это стандарт, который описывается в Конституции, а не наоборот. Конституция всегда вторична и не предопределяет тип государства.

Если государство — система отношений как внутренних, так и внешних, то системообразующим является язык общения, т. к. именно он является незыблемой системой шифров для стандартизации и, соответственно, программирования его составляющих ячеек (субъектов), т. е. приведения их к гармоничному сочетанию в процессе. Значит, на первое место необходимо выдвигать защиту святая святых — языка. Именно он является главным барьером размывания государственности. (Любое звучание иностранной речи, особенно по ТВ, радио — агрессия против государства! Любой сленг, как и дефекты речи у дикторов и выступающих — удар по устоям государственности.)

На втором месте находится баланс общинных и индивидуалистических отношений. Это предопределяется конструкционным подходом к появлению и формированию личностных качеств у появляющихся на свет детей. Если превалируют индивидуалистические тенденции в воспитании над личностными, то размывается основа общества и государства. Хотя личностные качества могут входить в противоречия с конструктивными особенностями государства, они являются более устойчивыми и под жестким прессингом индивидуалистической психологии с легкой заменой стандартов превращаются в сдерживающий фактор разрушения государства по причине упомянутой выше сверхстандартизации.

Укрепление семьи как ячейки ближе всего по устройству пока напоминающей общину: правильное воспитание ребенка в семье до дошкольного возраста обеспечивает возрастание духовности граждан государства. ДУХОВНОСТЬ ВСЕГДА ЛИЧНОСТНА. И если государство должно в первую очередь заниматься духовностью, то это для того, чтобы «на выходе» подтверждались те же самые, хотя бы основополагающие, принципы единения.

На третьем месте в обеспечении информационной безопасности находится школа (начальная, общеобразовательная, высшая). Именно при помощи школы воспитывается, а точнее образовывается человек в соответствии с заказом государства на тип гражданина. Начальная школа предопределяет весь процесс образования: закладываются основы в психике для дальнейшего программирования.

Хотя в более раннем возрасте (ясли, детский сад) это достигается более качественно и легко, следует отказаться по возможности от этого в пользу развития личностных качеств ребенка в семье. Сверхроботизация ребенка деформирует его дальнейшее развитие у одних в сторону индивидуализации способностей, у других развивается сверхиждивенческая позиция черствого тупицы.

Человек с более развитыми личностными качествами более закрыт для агрессии, чем ребенком отформатированный в яслях и детском саду.

Параллельно этому можно поставить СМИ. Царящий вертеп в этой плоскости указывает на то, что у государства нет концепции своего развития. Именно СМИ находятся у штурвала, с помощью которого идет управление кораблем по имени государство для массового потребителя стандартов- ограничений. Массовый потребитель, попав в ловушку СМИ, скачет от одного стандарта к другому, глубоко не вникая и не успевая анализировать преподносимые ему стандарты. Это одно из самых уязвимых мест информационной безопасности государства. СМИ должны быть одним из основных рычагов у руководителей государства, если они преследуют стабильность внутри государства. Только полнейший контроль над СМИ может стать залогом стабилизации и управления обществом во время переломных моментов. Если школа — рычаг стратегии, то СМИ — рычаг тактики достижения намеченной цели. Усиление влияния государства над СМИ или ослабление его — индикатор дееспособности руководства государства.

Глубоко ошибается тот, кто считает контролем над СМИ систему запретов. Правильно поставленные приоритеты (предложенная и хорошо объясненная государственная концепция) — более действенны, чем запреты, которые указывают на бессилие от ошибочности оных.

Впрочем, почти все вышесказанное недостижимо, пока не будет конкретизировано отношение к религии. Как уже говорилось в других моих работах, не разорвав этот порочный круг, невозможно расширить свое мировоззрение и миропонимание. Современный церковный институт — монополист номер один в конструировании миропонимания и мироощущения. Прикрываясь некорректными трактовками, теология используется как придаток института сверх бизнеса. Все, и государства в том числе, подчинены навязанным условиям отношений между людьми супербизнесменов.

Нерешение этой проблемы — деградация и крах для всей популяции. Переосмысление этой проблемы — взрыв самосознания, крах для церковного института как главного ограничителя и через жесточайшие потрясения фантастический взлет в развитии той же популяции.

Уместен вопрос: Что можно считать угрозой информационной безопасности: сокрытие сведений или их оглашение?

Ответ: Для личности сокрытие или искажение, а для государства оглашение.

Напрашивается еще вопрос: Не представляет ли угрозу информационной безопасности наука, основанная на ложных постулатах, или общепризнанных основополагающих открытиях, таких как скорость света, длина волны и др., требующих своего переосмысления?

Ответ: И для личности, и для индивида, и для государства — это существенная помеха, т. к. речь идет о понятийном языке, без которого невозможно объясняться.

Следующая серия вопросов: Нельзя ли проанализировать условия искажения функционирования информационной среды, приведшей к искажению мироощущения? (Имеется ввиду, например, возведение Пирамид или запуск спутников, искажающих структурную составляющую всего информационного поля Земли.)

Является ли это угрозой информационной безопасности? Или имеется в виду только затронутые аспекты безопасности в Доктрине?

Ответ: Одна из первостепенных угроз. (В ДОТУ есть непрямой ответ на этот вопрос, который говорит и о вреде, и о бессмысленности, к примеру, затеи с Пирамидами.)

Вопрос: Возможно ли государство с подходом сегодняшнего дня без цензуры? (Возможно ли решить данную проблему иным путем?)

Ответ: Да. Необходима ревизия постулатов хотя бы основ социальных отношений. Это приведет к позиции, когда ложно постулируемые ценности будут категорично отвергаться. Институт СМИ начнет трансформироваться, т. к. под программирование в первую очередь попадают сами работники СМИ и их руководители. Новая конструкция потребует новых исполнителей, если не произойдет перепрограммирование.

Вопрос: После вышеизложенного можно прийти к выводу, что общество и государство находятся в тупике, из которого нет выхода. Так ли это?

Ответ: Нет. Зная практически один из вариантов независимой трансформации сознания, уверен, что довольно легко можно подвести к ситуации лавинообразной массовой трансформации сознания. Ощутимая часть общества слабо, искусственно удерживается в данном состоянии и при своевременном и правильном импульсе произойдет эффект резонанса.

Можно сделать вывод, исходя из основных принципов работы сознания, что сегодняшняя напряженность существования человека (общества, государства) является идеальной порой для внесения радикальных изменений.

Разговор о современном обществе — это разговор о внутренних отношениях внутри него. Диктовать (управлять) или организоваться согласно законам природы? ДОТУ (Достаточно общая теория управления) — одна из современных теорий подхода к обеспечению сохранения системы диктата в отношениях между людьми в варианте толпо-«элитарной» системы. Еще раз хочется отметить, что подобная теория, в том числе и ДОТУ, не может быть состоятельной, а ДОТУ — теория-самоед, которую можно признать саморазрушающейся из-за противоречий, которые встречаются в ней и которые взаимно исключают друг друга. Знакомясь с ДОТУ, обращаешь внимание на технократический подход решения проблемы; на разницу развития интеллекта авторов, где особенно выделяется (выпадает) главный компилятор-корректор; на ограниченный подход в решении проблемы, когда отсутствуют целые секторы, без которых невозможно более полное осмысление отношений в обществе и соотношений с окружающим миром.

Нельзя не отметить глубокую продуманность некоторых аспектов, но из-за отправной точки зрения они приобретают совершенно иной окрас. Но даже следуя выводам и советам из данной теории, можно легко поставить ее составителей и руководствующихся ею в тупик, из которого невозможно выйти без ощутимых последствий. Этому причиной является стандартный подход к пониманию мирового устройства, который компиляторы (составители) не могут преодолеть. Выложена еще одна мозаика, которая, опять-таки, не достигает не только единицы (в пределах 0–1), но и желаемого. Одним из неучтенных факторов (эти факторы могут упоминаться в теории, но оставаться без должного на то внимания) является то, что Природа не допускает вмешательства в конструирование иерархии, а точнее подмены слагаемых ее приоритетов ни на одном из своих участков. И как сказано в той же теории, всегда играет роль временной фактор запуска системы, против которого человечество бессильно. Любая система, запущенная по аналогу основной системы, будет бессильна против нее, и в процессе своего существования будет непременно распадаться, обнажая и укрепляя схему первичной, не говоря уже о ложных системах, которые можно сравнить с экскрементами.

Хорошо сказано в «Достаточно общей теории управления»: «Если же не знать „устройства органа“ и не играть на нем, то кто-то „на рояле в кустах“ будет играть препротивные „пьесы“, от которых некуда будет деться». Это о себе?

Мироздание едино как процесс, Вселенная едина как процесс, Интеллект един как процесс. Все они взаимосвязаны и превращаются в единый неделимый процесс, предопределяя друг друга, как ни странно, без какой- либо иерархии, т. к. все это — составляющие этого единого. Интеллект любого человека — неотъемлемая часть единого процесса. Можно сказать, и говорят, что он действует по образу и подобию всеобъемлющего процесса как единичная структура или элемент и ограничен по своим возможностям и доступу к вселенской информации. Ложь. Независимый доступ к вселенской информации — это условие существования. Сама природная структурность говорит о том, что в какой бы вложенной системе он не находился, он остается открытой и независимой структурой для всеобъемлющего процесса мироздания. Только максимальная открытость и независимость, а не вымышленные права и обязанности, выверенные статистическим образом в виртуально ограниченном переходном периоде существования популяции, позволяют найти правильное соотношение как в мироздании в целом, так и в человеческой популяции. Независимость необходима для осуществления соотношений как элемента внутри этой вложенной системы (в том числе и иерархической плоскости), а открытость для всей иерархии мироздания обеспечивает эту независимость.

Все мироздание подобно не соотносящемуся процессу бесконечно развивающейся сферы, т. к. ему не с чем соотноситься. Нужно всегда помнить, что сфера может восприниматься нами только изнутри и не имеет внешних границ. Если мы вводим ограничение, появляется форма. Каждая форма имеет свое название, а сфера остается сферой. Как только вводится ограничение, тогда порождаются соотношения. Соотношения порождают взаимоопределение, взаимозависимость и иерархию мобильного и нестабильного (недетерминированного в жесткой форме) соподчинения. Порожденная в переходный период иерархия, а она всего лишь изменяемая проекция общей вселенской иерархии, внутри ограниченной системы может породить конкретную непостоянную взаимозависимость. Можно допустить, что взаимозависимость исказит или введет свое взаимоопределение, но следующий этап показывает, что отмена ограничения равносильна бесследному исчезновению всей вымышленной (ложной) структуризации типа управления по статистическим данным, т. к. при окончании переходного периода вместо проекции вновь проявляется вселенская иерархия. Следующее ограничение не подвластно отменившему предыдущее и остается прерогативой всего вселенского процесса.

Нужно ли ждать Мессию? Что или кто это такой? Нужно ли надеяться на Бога? А что означает это понятие? Все, что озвучено и тиражируется, не является убедительным. Всем правит природная система соотношений, которая выстраивается автоматически. Приблизиться к осмысленному пониманию этих соотношений человечество готово. Рано или поздно это произойдет. Все нагромождение социальных систем с приоритетом экономических отношений и очерченного религиозного пространства для миропонимания вынуждено переступить рубеж переосмысления и… Да поможет верующим их Вера, а думающим — их способность к этому!..

И опять двадцать пять… Остаются еще вопросы. Кто сильнее в этом мире сегодня: Личность, которая может, опираясь на свое единение с Природой и черпая оттуда свое видение решения проблемы, озвучить следующий вектор развития, или индивидуализированное сообщество, пренебрегающее законами Природы, приписывая себе «полную функцию управления общесуперсистемного уровня значимости»? Исходя из «достаточно общей теории управления» личность со своим интеллектом превращается в «сопряженный интеллект», если он ставит под сомнение или отрицает систему, которая зиждется на подобной теории, когда понятен механизм разрушения любой ложной системы, включающей в себя противоречия. По этому поводу есть в той же ДОТУ конкретное средство: «подавление и уничтожение сопряженного интеллекта». Действительно, от барахтающихся в «мертвой воде» несет мертвечиной.

О своем написанном они говорят: «Слово написанное — мертвое для читающего, пока он не о-СВОИ-т то, что за словом». Как же быть, если сказанное вами не описывает, основываясь на вашу статистику, независимую трансформацию моего сознания, к которой я целенаправленно не стремился, а произошла она согласно очень внутреннему с одной стороны и очень внешнему с другой стороны периоду развития процесса, в котором являюсь, как и все мы, неотъемлемой частью?

Хотелось бы сказать о слове, которое может быть даже не написанным. Иногда нечто новое осмысленное очень трудно выразить словами, т. к. не существует терминов, выражающих это новое. Но! Единожды вербализованное (выраженное словами) и может быть даже не озвученное, имеет способность проявляться уже независимо от источника вербализации. Это говорит о том, что вся система работает над выработкой перехода, т. е. приемлемого стандарта. Это достояние не вербализовавшего, а всей системы. Каждая ее часть, встречаясь с условиями для идентичного резонанса, будет быстро восстанавливать единожды найденный самый подходящий стандарт.

Нельзя локально уничтожить часть единого целого. Уничтожение превращается в трансформацию этой части в иное обличие или должно поглотиться оставшимися частями, дабы единое целое осталось оным, заражая тем самым эти части тенденцией развития с вектором, который присутствовал в уничтоженной части. (Кстати, в теории управления описываются методы разрушения и конструирования систем управления, но не описывается массовое тиражирование и уничтожение носителей биогенной информации, а это прелюбопытный процесс, когда уверенный в уничтожении оригинала как носителя сопряженного интеллекта уничтожает совсем не первого порядка копию.) Это бестолковый вариант уничтожения неугодной системы, который якобы не согласуется с Высшим иерархическим звеном. Есть более простой натуральный вариант, который в автоматическом режиме рассудит правого и левого, если прибегнуть к стандартизации — как оптимальной характерной черте нашего мира.

ДОТУ предлагает стандарт, выверенный статистически и основывающийся на практике прошлого, т. к. настоящее в такой системе порог, за которым им хочется видеть все то же прошлое в статистическом разнообразии, а личность (в вышеизложенной интерпретации данного понятия) не имеет границ между прошлым, настоящим и будущим. Она — выражение самой сути процесса восприятия. Она внутренне и независимо считывает оптимальный вариант своего развития, превращая его в употребительный стандарт развития. Ввиду того, что она является неотъемлемой составляющей всей популяции, то свое будущее оно видит вместе с популяцией.

Личность предлагает общество, где условием соотношений является востребованность, каждый член должен быть востребован от первого до последнего вздоха не для безликой работы, а для выполнения своей вселенской миссии; независимость соотношений по иерархической вертикали; восстановление природной законности (духовности). Но это — цель, которая не разрушает стереотип мышления. Чтобы разрушить стереотип мышления, необходимо осмыслить конструкцию цифрового ряда (от нуля до девяти будет достаточно); напрячь свой интеллект и осмыслить понятие Бог, для этого воспользовавшись иной трактовкой Ветхого Завета. Всего немного необходимо заняться (пере) осмыслением математики и основополагающих наук, и этого вполне достаточно, чтобы произошла безвозвратная трансформация сознания. Меняется смысловая нагрузка нескольких десятков понятий и рисуется совершенно иной мир.

Если для индивидуализированной системы личность является «сопряженным интеллектом», то для личности вся индивидуализированная система не является антагонистичной по большому счету, т. к. она является локальным процессом внутри всеобъемлющего общинного процесса единого целого. «Я» как не отделимая часть моей личности в данном локальном процессе выступает в роли индивида. Другая часть моего «Я» находится вне этого процесса, являясь предопределяющей личностной основой симметрии-цели этого локального процесса, т. ч. и для меня как индивида — неотъемлемой его части. Основываясь на единении неделимого целого и на соотношениях внутри единого целого (в конструкции словосочетаний ошибки нет) принципиально невозможен антагонизм внутри меня по той причине, что аналогия системы человек — личность взята у самого мироздания.

Богатство индивидуализированной локальной системы по той же причине ничтожно и личность вправе выразиться в стиле авторов достаточно общей теории управления: я даже как индивид более БОГ-а-ТЫ-й человек, чем любой другой, т. к. богатство есть средство-инструмент индивида для изменения части ничтожных стандартов внутри локальной временной системы отношений под индивидуальный его стандарт, а у личности есть средство-инструмент изменения всей локальной системы отношений на основе более полного видения структуры мироздания.

Хотелось бы обратить внимание на жгучее желание иметь в собственности землю (торговля с/х угодьями) как гарантированный вариант влияния. О чем речь? Я, хорошо понимающий суть желания, вынужден напомнить, что мною никогда не делегировались полномочия распоряжаться тем, что предопределяет меня. Сия милость не принадлежит внутреннему распорядку извращенной системы и мне никто не давал полномочий на самоуничтожение или зависимость от не понимающих элементарного устройства системы действующих отношений в сообществе. Вызывает недоумение молчание служителей культа: разве не описывается в Писании отношение к земле? Или о религии можно вспоминать тогда, когда это выгодно?

Итак, Личность — олицетворение общины.

Община — олицетворение единого неделимого целого.

Единое неделимое целое — олицетворение мироздания как не ограниченного процесса развития. Единое неделимое целое с вводом ограничения превращается в единое целое.

Единое целое порождает внутренние соотношения.

Соотношения порождают неразрешимые несоответствия. (1:3=0,333…)

Неразрешимые несоответствия порождают локальный ограниченный процесс с признаками суверенного со своей иерархией внутреннего соподчинения, основанной на порожденной индивидуализации.

Суверенность и внутренняя иерархия исчезают, когда происходит осмысление введенного ограничения в процесс развития единого неделимого целого, т. к. данный процесс не прекращался с вводом ограничения. Если данного осмысления не происходит, тогда происходит разрушение из-за несоответствия локального процесса единому процессу и не состоятельности поддерживать бесконечно тенденцию его развития.

Индивид, коллектив, индивидуализированное сообщество (государство), в т. ч. вся популяция имеет в своем распоряжении два варианта дальнейшего пути: продолжение индивидуализации до полного своего краха из-за невозможности поддержания тенденции развития, или возврат к основам общинности и (пере) осмыслению сути единого неделимого целого как бесконечного процесса развития всего мироздания.

Продолжение индивидуализации будет сопровождаться экономическим диктатом и ростом доли «частной собственности», в том числе и на природные ресурсы. В плоскости социальных отношений будет процветать деградация обобщенного индивида в полной зависимости от социума, приводящая его к беспомощности в решении самых элементарных своих проблем даже на бытовом уровне и появлении уродливых форм и вариантов насилия над ним.

На фоне этого будет возрождаться и шириться иное понимание мирового устройства. Не может быть и речи о его локальном или популяционном искоренении, исходя из природных законов. Речь может идти о плавности реставрации принципов общинных отношений и уровне сохранения численности человеческой популяции.

Даже если будет похоронен (превращен в землю, т. е. субстрат) последний сторонник общинных отношений, не будет достигнута цель, т. к. именно субстрат предопределяет будущее развитие процесса социальных отношений и соотношений с окружающим миром пере-объединением их в иной порядок. Пере-объединение есть Ре-лигия. Это совсем не означает, что назрела пора для рождения новой религии. Сегодня вполне достаточно осмыслить то, что есть.

Чтобы произвести плавный возврат к природным законам существования, необходимо принять за стандартное требование: принцип полнейшей востребованности каждого члена сообщества; воспринимать частную собственность как ответственность за взятые обязательства перед сообществом и окружающим миром; соблюдение принципа независимости самоопределения человека с приоритетом духовности, а именно природных законов сосуществования.

Помня, что духовность всегда личностна, необходимо, используя современный технический арсенал популяции, обеспечить возможность ее проявления, помня о принципе независимости соотношений по иерархической вертикали».

Вы хотите получить (воспитать) истинного человека? Воспитайте его философом экзистенциалистом. Он сам будет стремиться найти и получить знания самостоятельно.

Разве можно разобраться в сути и задачах педагогики и системы образования, не разобравшись в вышеизложенном и не определившись с конкретным путем, по которому нужно двигаться дальше?

Анализируя развитие личности, приходишь к убежденности, что развитие личности имеет в периоде развития свою цикличность. Первобытная личность с появлением речи, а затем письменности начинает приобретать автономность. Автономность приводит к индивидуализации его качеств в соответствии с требованиями социума.

Первобытная личность неминуемо должна превратиться в индивида. Это можно сравнить с циклом развития растения (семя — период роста — созревание семени). Семя не может видоизменить свой код во время хранения (периода покоя, который предопределяется отсутствием комплекта условий для его прорастания и вегетации). Попадая в надлежащие условия, семя начинает развиваться согласно возможностям, предопределяемым условиями. Семя, развиваясь, превращается в растение, которое использует этот период своего существования для дописывания своего кода, в который «вносятся» изменения в условиях. Завершая данный период, образуется новый «дописанный» вариант семени, что и позволяет ему существовать во времени.

В круговороте развития-существования личность теряет свои качества, уступая место качествам индивида. Индивид, выполнив свою программу во времени, стремится восстановить свои личностные качества, существуя и порождая взаимоотношения во всем и со всем. Он стремится к основам, которые предопределяют его.

Для внутреннего созревания необходимо время. Если мешать этому внутреннему созреванию, прерывая его и постоянно заставляя начинать свое развитие в ином направлении, то можно прежде всего обессилить психику человека.

Современная система образования (сюда по праву можно сегодня включить СМИ), которая не учитывает множество факторов личностного развития и которая является поголовным унификатором психики членов иерархии сообществ, без учета изменений их развития и самобытности, наносит непоправимый вред независимому развитию человека и является сверх затратным инструментом. Стремясь к обобщению опыта образования, который основан на иных традициях и идеологии, она тем самым разрушает устои сообщества, предопределяя путь его в небытие.

Педагогика, согласно выведенным закономерностям, должна своей деятельностью не приводить в напряжение путем навязывания ложных стандартов, а следовать закономерности, приводящей к равновесию и покою все, что подвластно ей.

Место педагогики определяется «элитой» социума, пренебрегая истинным природным требованиям. Элитой, которая не соответствует своему истинному предназначению — быть проводником духовности. Элиту всегда составляла у сообщества интеллигенция. Настоящая интеллигенция, которая выпестована народом за тысячелетия существования, а не суррогатная, которая построена на ложных стандартах посредством образования. Образованность — не интеллигентность, и никогда эти термины не станут синонимами.

Целей у педагогики может быть две, исходя из того, что знания как таковые есть набор принятых сообществом стандартов: первой целью является продолжение нагнетания напряженности и развития системы стандартов в русле существующих; второй целью может и должна быть постоянная ревизия стандартов и защита от ложной стандартизации.

Проблемы образования как таковой не существует. Она перестает существовать, если правильно (корректно) поставлен вопрос на эту тему.

Конкретизирована причина повышения образовательной планки.

Предложена иная интерпретация личности.

Предложен принцип во всем и со всем, дающий объяснение поведению человека и подходу к пониманию и регулированию отношений между обществом и человеком.

Ввиду того, что история как наука субъективна, т. е. относительна, учитывая, что без истории нет любой науки, то необходимо признать все науки относительными и субъективными и требующими пересмотра своих постулатов.

Духовность необходимо признать как основополагающее условие в педагогической практике. Поэтому ее из религиозного варианта необходимо превратить в науку, основываясь на мнении, что духовность и основа соотношений цифровой ряд имеют общий исток.

В размышлениях об устройстве сообщества неожиданно были сведены воедино понятия церковь, религия, человек (личность) государство и то, что называется сегодня системой образования.

Что есть церковь?

Это — ограниченный круг общения.

Что есть государство?

Это — ограниченная территорией и сводом законов сфера существования и развития человека в сообществе.

Что такое ре (-) лигия?

Это — пере (-) объединение, изменение психологических связей для достижения максимального созвучия с Природой и ее законами.

Чем должны были заниматься церковнослужители?

Они должны были помогать этой трансформации.

Каким образом?

Путем кропотливой, постоянной заботы, чтобы все члены круга-церкви правильно понимали суть духовности — природных законов. Это достижимо только при наличии сведенного воедино (жестко согласованного внутри) понятийного языка, способного описать реальные законы реального миропонимания.

Церковь занималась образованием. Она была системой формирования миропонимания посредством языкотворчества. И следила за соответствием языковой понятийной системы среди участников сообщества-церкви.

Церковь и религия — это и есть государство. Сегодня это звучит или непонятно, или дико. Казалось бы, церковь как раз и проповедует духовность, а система образования занимается программированием индивидов по конкретным стандартам, которые приняты в сообществе. Но ложность именно этих стандартов и несоответствие истинной духовности как раз и привели сообщество к тупиковому его состоянию. С одной стороны, бесконечное исполнение неосмысленных обрядов. С другой стороны, механическое, принудительное внушение сплошного несоответствия в головы учащихся.

В свое время мною был проведен эксперимент, когда ученики по «цепочке» должны были объяснить до хорошего понимания тот или иной учебный материал. Спрашивался не тот, которому был объяснен материал, а самый последний из цепочки. Эксперимент длился продолжительное время. Эффект был впечатляющим. В этом эксперименте было многое, что заслуживало пристального внимания, Главное, что хочется здесь подчеркнуть, так это то, что в процессе объяснений ученики быстрее находили пути к осмыслению. Им приходилось включать свое мышление, чтобы найти те слова, которые были бы понятны тому, которому объяснялось. Чтобы объяснить, нужно понимать, или механически повторять одно и то же, чтобы слушающий также смог запомнить и объяснить или повторить следующему. Всегда есть тот, который плохо запоминает и ему нужно объяснять. Чтобы это получилось успешно, нужно анализировать, варьировать и искать взаимно путь объяснения материала (взаимопонимания). Пока это происходит, объясняющий, сам того не подозревая, производит логическую «экспертизу» объясняемого. Венцом были те незримые связи, которые вырабатывались между учениками, т. к. они постепенно обретали единый свой алгоритм восприятия. Эти связи единили учеников независимо от обстановки.

Именно эти незримые связи объединяют сообщества воедино. Возвращаясь к эксперименту, хотелось бы добавить, что, как показала практика, социальное тело участников быстро разрасталось, объединяя как одновозрастных учащихся, так и разновозрастных, требуя совершенно иных качеств у преподавателя. Оказывались либо недостаточными объяснения в рамках программы, либо отыскивались несоответствия, которым необходимо учителю найти логические решения. От учителя требовалась универсальность на солидном уровне. А точнее, иной уровень миропонимания. Сегодня таких учителей практически нет в российской школе.

Стоит ли в заключение повторять бесчисленное количество вопросов, которые появлялись в процессе изложения материала? Вероятно, следует ограничиться двумя, максимум тремя. А именно: что сегодня важнее для государства — или условные знания, или воспитание общности у подрастающего поколения? Может ли бывший школьник самостоятельно поставить подобные вопросы, не имея устоявшегося мировоззрения, не говоря уже о поиске ответов? Не пора ли осмыслить подобающим образом проблему и взвалить на себя истинную ношу образовательного процесса, где однокоренное слово подсказывает ответ, и начать формировать истинный образ настоящего человека, образность его восприятия и соответствующего поведения?

Сразу становится понятным все сложившееся положение во всей системе образования и не только.